自校理念的再思

古風(2004年)

黑格爾說：「凡是合理的都是存在的，凡是存在的都是合理的」。自校走了10年，邁向第二個10年，誠非偶然。讓我扼要道來十載理念的自然演化。

　

源於人本˙此理不渝

1992年綠色小學註1的自由主義教育理念(深信生命影響生命、平衡知情靈的教育、照顧孩子的差異、體現尊重與溝通的人際關係、奉行體驗式的教學等)，確定了自校由始至今、一貫的、以人為本的立場。另一方面，我們在綠小的經驗中明瞭，有別於英國的夏山、台灣的森小、美國的瑟谷，香港有其中西文化薈萃的獨特性，不能照搬外地現成的一套。志友要據實、謹慎地考察香港教育現況，大膽假設，不斷實驗，並以全副生命/真性情去幹，才有成事的希望。這是自校早期歷史一個很基本的意念 ---- 以心以生命實證教育的真相，亦即中國文化主流的唯心實證觀。

這個心，不單是心理學講的心思(mind)，更包涵道德理性講的良心/良知(conscience)，前者解釋人類行為各種思維結構；後者表現各族群文化價值的選擇，是為教育哲學的追尋。相對於主流教育之制度化(崇尚大規模)、量化(可測可檢)、標準化(跟從指標)，概括為科學化的教育觀；自校講的人本主義/唯心實證觀則是人性化(重質輕量，推崇 ‘小就是美’)、質化(人格道德的提昇)、個別化(尊重人的差異，確認人的獨特性)的。這等教育哲學的差異，在帶領活動時，表現為導師盡力帶動孩子投入，卻又尊重他們不參與時的個體需要，不勉強，順其自然。

千古中外˙存乎一心

96年，初接觸Joseph註2的分享自然理念(Sharing nature philosophy)及其知覺遊戲，既親切，又鼓舞。親切，因理念的底層很東方，跟中國文化的自然觀一致 ; 鼓舞，因他融會了古今中外許多具自然精神情趣的代表人物(老子、莊子、聖方濟、印弟安酋長、Rachel Carson ,John Muir等)的自然經驗與智慧，原創成切實有效的流水學習法TM及大量的體驗自然遊戲。他的歸納與創作，挑破世界主流自然科學的沉悶與迷思，指出現代自然/綠色/環保教育可走應走的方向。

那時起，情意成為自校自然教育的主題，竟然令很多習慣以科學角度認識自然的成年人不解，他們問：「情意是甚麼?」學者吳森先生說：「西方人對自然物一開始就以wonder為主，再進一步便是征服自然。中國人自始即感謝天覆地載之恩而對天地有無限感謝和祟敬之情，這是一種道德和宗教的意識…. 十九世紀以前，西方人視自然為一堆死的物體，沒有生命在其中。中國人一向視自然為有生命的機體….中國人視自然有生命而對自然有情….二十世紀西哲懷海德高呼自然有生命，主張情為字宙的本體。懷氏精通數理，熟曉西方科學和哲學，竟然有中國式的主張。」【情與中國文化】。所以，自校三大信念之一指出：大自然是有機的生命體，給人滋養與智慧，是古今兒童與青少年最佳的樂園和教室，既是對傳統感情/性情教育的一趟回歸，同時又對應了西方二千年來以自然為破裂外象的批判與反思。於是，近代James Lovelock視自然為有機生命體(Gaia Hypothesis)，Aldo Leopold提出土地倫理觀(把土地納入倫理範疇)，即應此理展開。情，屬真實存在，是可感可知卻不可檢測的精神/關係，全憑主觀的感通(以感應來通達)，註定要以生命投入，實證之、體驗之、感悟之。

至於對情的理解，中西有別，唐君毅先生說：「西方哲學以理性言心者，多絀情感輕經驗。其以意志言心者，則恆不免於尚力，而罕以性情言心者….西方人言心之反應，多謂其乃所以滿足人心之要求慾望。中國儒家之言感通，則所以顯性情。英文所謂emotion含激動義。Sentiment則指一情感之鬱積，而亦常含一非理性之義。Feeling一字，則偏自主觀之所感言。…. 然在中國，則言「理」者，多連性情言，亦恆連經驗言，曰性理，曰情理。….而情之一字，則唯當其同於慾或與慾相連時，乃含惡義 ; 如連於性言，則為性之表現，亦即理性之表現，而含善義。」故此，以情為教育主體，可發展人的理性與德性，而不會流於感情用事的反智性。

情意的「意」含「意思」與「意志」義。情感的觸發，固能接通無限意思，啟明之智復能堅定人生的歸向，而成意志，面對阻困，不輕言放棄。自然給我們的，亦如此。大地之恩，厚德載物，我等感其情，遂有回報分享之志，心甘情願，樂而行之。

分享自然(sharing nature)，有別於視自然生命為客觀對象(心物二元論)的認知自然(knowing nature)，著重人的切身參與，非旁觀者之感觸。感觸者，大哲學家熊十力云：「吾人之生也，必有感觸而後可以為人。感觸大者則為大人，感觸小者則為人，絕無感觸者則一禽獸而已 !」感覺與接觸，造就人的偉大性，也使人更具仁性。另一方面，分享自然又暗示人與人的傳意非靠知識或身份權威，故不是教導自然(teaching nature)，而是平等關係般分享，有體驗，有感觸的分享。故自校沒有不善體驗自然的義工，卻積極培育對自然有情意有體驗有感觸的導師，導師作為影響重大的一員，當如陽光之溫暖、淨水之清澈、鮮花之芬芳，讓親近他的人有所感動，美意延展。若自然的美感經驗，只發生在優山美地之中，是片面的。全面的自然，能滲透至生活的每一部份，包括在綠意匱乏的鬧市中，那才是真正的考驗、深沉的敲問。

　

反璞歸真˙擇善固執

繼「情意教育」與「分享自然」兩大理念的開展落實，01年起(到鹽寮淨土體驗後)，自校更加入了「簡樸生活的實踐」一環。這是真正把關愛自然的情意，與生活結合為一，過整全真誠的生活，而不是帶隊時候一套，回家時又另一套的分裂狀態。簡樸的風尚，肇因於「西方工業革命後隨科技的發展及經濟開發，世界各國為爭奪資源而發動戰爭，戕害不少生靈。加上人類因貪婪、慾望而發展出各種工、農業，傷害了整個自然大地，污染了空氣、水、土地及食物，更損害了人類及萬物生活的健康。直到這世紀末的二、三十年，人類才深刻地感深到環境生態破壞的嚴重性，也警覺到自己生活在危機重重的環境中，因此再也不能無動於衷」<簡樸的海岸˙區紀復>。

簡樸生活的態度，區大哥說：「是節制、惜福、回歸自然的 ; 不要放縱慾望、貪婪、浪費。寧願自己多一點不方便，少一點享受，物質足夠生活所需就好，太多反而造成浪費與污染。我們不要受消費主義商業廣告的影響，購買使用不受自然環境歡迎的產品，如大量的包裝物、砍伐樹木製造的紙品。多接近山林、郊野、海邊，愛護欣賞花草樹木、虫魚鳥獸，培養一顆溫柔、慈悲的心」「有些可遵循的原則如：多靠雙手、頭腦創意，少靠金錢、科技、欲望 ; 多尋找心靈的充實，少追求物欲的滿足 ; 多想想人類大地，少只顧自私自利 ; 不要因想要而要，卻看需要而要。這一切需要平心靜氣地用心而為，內心的「捨」與「靜」最重要」。

認識鹽寮淨土的崇高理念，印證「知行合一」之重要，聲稱愛護自然的人，還要猶疑嗎?任何偉大思想的傳承發揚，仰賴一個又一個生命的投向實踐，立於生活，所謂「人能弘道，非道弘人」。故自校導師訓練班命名為「大地行者」，即表明以「踐行」「修行」「行動」為要。

繼往開來˙萬物唯心

檢視自校十年來理念的建立與更新，愈見情意自然教育的性質近乎生命教育/心靈教育/美育/宗教教育/倫理教育/生活教育，而有別於建構知識觀念的環保教育。我們以人心為主體「吾心之本體，即是天地萬物之本體」(熊十力語)，感通自然生命，把物我的感觸伸延落實到生活的點滴細節，躬行簡樸，用孔子的話，就是「我欲載之於空言，莫若見之於行事之深切著明」(以身作則，勝過千言萬語義)。

願與每位心懷天地的朋友共勉。



註1 : 綠色力量，1992年暑假辦第二屆綠色小學，為期15天，實驗綠色與自由

的教育思想，參與大朋友廿多人，過半重組為93年的自然學校。

註2 : Joseph Cornell，美國著名自然教育家，創立分享自然基金會

(www.sharingnature.com)，著作「與孩子分享自然」、「共享自然的喜悅」、「傾聽自然」等，廣受歡迎，自校顧問之一。

retrived from http://203.198.185.116/information/mind.html
12th Aprial, 2005.

公平與精英之間－ 政黨教育政策的取捨與平衡

葉建源 香港教育學院講師

教育的公平問題

1. 教育政策中的「公平」(equality/equity)問題，看似簡單，實則複雜。
常被引用的一個例子：兩個孩子吃飯，一個一碗飯便飽，一個兩碗飯才飽，應該各給多少碗飯才算公平呢？各吃一碗貌似最公平，但結果是一人飽一人餓。各給兩碗呢？兩人都飽，卻做成巨大的浪費。按需分配呢？兩人都飽，沒有浪費，但是分配數量不平等，而分配者如何決定各人的需要多少呢？

美國的學者科爾曼(James Coleman)早在七十年代就提出了四種教育公平的觀念：
(1) 入學機會公平；
(2) 入學後得到的教育對待公平；
(3) 教育結果公平（例如兩個社群受相同教育後是否得到類似的成績分佈）；
(4) 教育後就業機會的公平（例如同樣得到優異成績的學生，在就業時是否有其他因素更影響其就業的機會呢？）

2. 公平也涉及權利(rights)的觀念。

教育之所以講究公平，是因為教育被視為一種權利，也就是說，每個個體都有機會受教育，發展潛能，而不論其天資之賢愚與是否有缺陷。

相反，如果教育被視為一種私人的投資，是不談公平的，最多只會講究遊戲規則或競賽規則的公平。

3. 公民可以享有多少教育權利呢？

一般認為，教育有「公」(public)的一面，也有「私」(private)的一面。受教育之後，一個人知書識禮，個人競爭力提升，都屬於私人回報。與此同時，社會也因個人受教育得蒙其利，例如個人衛生習慣改善不但對自己好，整個社會也有好處，個人競爭力提高所帶來的社會競爭力提升，更不在話下。自由主義大師佛烈民(Friedman)雖然力主減少政府在社會上的角色，也根據這樣的「鄰居原則」（互利原則－鄰居受教育，你也有好處），論證政府在提供公共教育有一定的角色。

但政府不可能提供無限的教育機會，因此政府通常都會把不同的教育年段劃分，例如香港政府把小學和初中列為強迫教育階段，也就是說，政府作為整個社會的代表，要求全體適齡學生受教育，同時承擔起提供良好教育的任務，因此一些地區稱此階段為「義務教育」或「國民教育」階段。這個階段以外的教育，政府不承認為公民的權利，最多只提供不同程度的資助，而收費、甄選學生（擇優而教）都成為理所當然。換言之，在非強迫教育階段，政府認為教育的「私」的成份比較突出，不能再視為神聖的權利。

4. 界定公私雙方的承擔便成了政策取向的一個關鍵議題。例如本港的幼兒教育和高中教育，今後應何去何從呢？有幾個政策選擇：
(1) 視為教育權利，納入政府義務教育階段，與九年強迫教育等量齊觀。
(2) 不視為理所當然的權利，但同意公共利益仍顯著大於私人利益，不強迫入學，但給予較目前水平為高的資助。
(3) 不視為理所當然的權利，政府不提供更多的資助，但提供更多學位，鼓勵更多人入讀。
(4) 既然不是權利，維持現有的政府角色，不增加政府的承擔（目前的承擔其實已經不低，特別是高中階段）。
這些政策選擇，當然也受到公共資源有限的制約。

教育的精英問題

5. 另一個重要的政策議題：是否容許「精英」？「精英」一詞，經常混淆不清，至少有以下幾種理解：
(1) 精英作為一個「效 率」(efficiency)的問題。所有人都得到同樣的教育對待，結果只會趨向平庸，因為人的資質不同（例如飯量不同），只有用不同的對待方式，所有人的潛質才可以得到最好的發揮。因此精英是容許教育過程中有因材施教的可能性，讓尖子脫穎而出。這種理解，不一定以犧牲成績平庸者為前提，成績平庸者也可以在一定的範圍內得到充分的栽培。這種觀點認為「人各有才，各盡其才，發掘優才」。
(2) 精英作為一個「淘汰」(screening)的問題。這種觀點認為社會汰弱留強，自所難免。教育制度的目的，不是栽培所有人，而是找出少數成功者，培養少數成功者。這是典型的「精英主義」觀點。升中試時期，教育制度不斷培養人才，也不斷淘汰人才，便是一個好例子。但是，升中試淘弱留強的準則，是成績，是相對地平等的，有錢人出精英，窮人一樣出精英。
(3) 精英作為一個社會優勢階層(social class)的問題。處在社會的中上層精英，往往希望通過教育制度保護和延續其家庭的優越社會地位。精英也者，是社會中上層的子女，通過某些「名校」制度，例如英國的高收費的私立學校，他們可以培養出上層社會的氣質，發展社會網絡。他們不一定天生聰穎過人，但肯定處於社會上的優勢地位。

三種觀點大不相同，但各有市場。

6. 第三種精英觀，可稱為「家庭背景決定論」。極少人會公開說，有錢人比窮人聰明。但實際上，很多既得利益階層心裡如此想。

用傳統左翼觀點解釋，對於上層社會而言，學校教育的最重要的意義，在於階級再生產。因此最重要的是把同一階層的子女集中在某些學校，給他們特別的教育歷程，使他們在氣質舉止上、生活經歷上，得以長成為上層社會的接班人。在策略上，他們就讀的學校必須具有排他性(exclusiveness)，把其他階層的粗鄙習氣排除出去；同時要具有良好的標籤效應(labeling effect)，以表明就讀該等學校的學生與眾不同。至於中產階級，則傾向於選擇學校(school choice)，因為他們深知自己在選擇過程中具有優勢。因此，這種精英觀念，往往表現為對高收費私立學校的追求（並非所有私校都是高收費精英主義的。台灣的森林小學、英國的夏山學校都是私立的另類學校，因此私立學校本身是另一個複雜的議題）。

過去，我們在公立學校系統中，也有名校制度，中上層社會也可以在公立學校系統中滿足其願望。這次改革嘗試改變學校的收生制度，特別是小學收生之中舊生再不享有特權，可能會令中上層社會感到失望，因而轉而催生屬於中上層社會的「直資學校」。對於政黨而言，教育制度是否要容納、及如何容納不同階層的需求呢？在目前的改革浪潮中，是一個特別值得關注的問題。

7. 第二種精英觀並不重視家庭背景，但重視水準。他們認為教育制度應該像金字塔，有能者可以爬到塔頂，能力不逮者應該：
(1) 留班補救。
(2) 補救無效者，淘汰。
重視水準不無道理，並非所有人都適宜唸大學唸博士，但過份強調淘汰出精英的話，可能會過早扼殺人才，特別是香港這一類主要以考試成績作為淘汰工具的城市，問題可能更為突出。重視水準與顧及學習權利之間，如何取得平衡，是對於政黨政策取向的另一個考驗。

8. 第一種精英觀並不維護某些階層的利益，也不強調淘汰（也不一定排斥淘汰），但承認人有不同的才情，而社會上確實需要精英，因此要在教育制度中保證人才可以冒出頭來。嚴格而言，這或許不能算「精英主義」，而是在重視教育公平的同時，重視效率，以求人盡其才。

在實踐中，這種精英觀可以演繹出不同版本，例如教育資源向某些資優學生傾斜；也可以採取「積極性歧視」(positive discrimination)，向弱勢社群學生傾斜。

總 結

9. 教育政策看似簡單，其實相當複雜，因為教育政策無法逃避對教育本質的哲學假設，以及對社會型態的價值取向，再加上教育內部的技術問題，要所有人都同意某一套意見是很困難的。上面舉公平與精英為例，稍作探討。至於如何抉擇與取捨，則只能期諸各位大雅君子了。

retrived from http://www.dphk.org/database/outspoken/41-p15-17.htm
12th Aprial, 2005.

優質教育的理念----台灣經驗

林玉體

台灣師範大學教育系

　

一、學生潛能的發現與發展

二、品德的提升


在教育上，標榜教育理想的用語，有「教育機會平等」、「有教無類」、「因材施教」、「精緻教育」「通才教育」等。教育思想家無不殫精竭慮，盡最大的努力與方法，使每個受教者都能人盡其才，才盡其用。不只個人在修業上能恰其天分的發展其稟賦，且能在社會關懷的進德上發揮人性的光輝，這才是「優質」的教育。逆此道而行的教育，就是「反」教育，也是劣質的教育。不幸，不少地區、不少人民與不少時間中所辦理的教育，能符合此種理念的，著實不多。人類自古以來，即有教育活動；但歷史上存在著的教育，不見得是「優質」，導致不滿當時實況改革家，不斷提出教育改革的主張。優質教育，是大家一致的見解，但何謂優質教育，則有必要作一深層的解析。

「教育」及「優質」兩詞，並不容易下精確的定義。誠如聖奧古斯丁(St. Augustine, B.C.354--430)對時間一辭的戲言一般。[1]不過，「教育」與「優質」的本質即令奧不可測，其「表現」確可供研究者參考。表象是具體彰顯在行為活動中，在教育史實上可以找到明確的教育例證，這就是教育「經驗」。從「個人」而言，教育最能著力，也是最應發揮其功能的，莫如潛能的發現與發展(知性)；從社會層面來說，優質教育所呈現出來的氣氛，就是共同生活的團契感與認同感(感性)。本文擬以台灣的教育為例，在這個方面作一個說明。

一、學生潛能的發現與發展

俗云：天生我才必有用。但是「才」是甚麼，才有多少，才已用到極限了嗎？心理學上告我們，人人資賦不一，高下參差，且發展遲速不同。在傳統社會裡，「萬般皆下品，唯有讀書高」，而古人對「讀書」的範圍，又只囿限在四書五經等領域，雖說孔子以六藝教人，但卻不如西方在十七世紀時以「百科泛智」 (pansophism)來得廣闊。「教育」這種後天的設施，把人的「才」往「吾殼」中邁進，科舉是讀書人唯一的出路，士期望為仕。現代的教育範圍，已大幅放寬，不只學科五花八門，活動種類亦無奇不有，技藝項目紛然雜陳，顯現教育樣態的多元化。古人認定孩童精於記憶，過目不忘，倒背如流，一目十行，此種表現，即是「優質」。至於批判、懷疑、思辯等作為，就是「劣質」。「優劣」評判的標準不一，也是古今教育歷程上的一大對比。「優質」教育的理念，應該是「適性」發展。「性」的一種面向,就是遺傳的天分。如果教育工作者不本諸學童既有的特質，就妄想發展出「天才」的本領，那是異想天開，也是痴人說夢。遺傳是教育的根據，同時也是教育的限制。[2] 西哲蘇格拉底的名言：知你自己----Know Thyself，是優質教育的起點。

如何「知你自己」，是巨大且艱難的工程。有「自知之明」者不多，這也難怪，因為自己的天賦才能，興趣個性，也許都是個無法揭開的謎底。性向測驗、人格測驗、興趣測驗等，紛紛出籠，但是其「效度」如何，均有令人起疑之處，頂多供教育工作者參考而已。亞理士多德的哲學，就在於把「潛能性」 (potentialities)成為「實在性」(actualization)。但「潛能性」由於是潛藏著的，有時又藏在極深的底處，渺不可測，有時又潛著的時間很久，甚至於終其一生，都無法萌出。許多教育家以「生長」或植物之長芽為例，來比喻教育，但「揠苗助長」者有之，封鎖生長者亦有之。福祿貝爾 (Froedel)之「開展」(unfolding)說，蘇格拉底之「產婆術」(maieutics)，都與西文education一字之語根，有若合符節之，那就是「引出」意，而與「訓練」(training)、 灌輸(instill)、說教(indoctrination)、甚至「洗腦」(brainwashing)大異其趣了。

祖先說：人非聖賢。我們也知道，並非學童個個都是I.Q.140以上，如果教育，尤其是國民教育階段，只是「擇天才英才而教育之」，才是教育工作者的大樂，則就失去了有教無類的崇高意旨，也不是優質教育的正途。當然，人人就其資質，然後「盡」其資質，此種教育才合乎優質教育的理念。在教育工作者的眼光中，任何學童，都是「優質」，即令是朽木糞土，也都可雕，也都可圬。台灣有「璞玉專案」，不把學生當「棄童」，而視之如璞玉。李遠哲先生之「把孩子帶上來」教育改革口號，真意在此。

「不要輸在起跑點上」是台灣幼兒教育引人爭議的話題。家長短視的希望孩子的「優質」早點呈現，以免落後，猛追不及。如果資質不良，潛力不深，則太早「引盡」，後繼將不足。須知台灣俗語有言，大雞慢啼；不少小時了了者，大了卻未必佳；而小時不了了者，卻前程似錦。牛頓、羅素與王陽明等大學者，就讀小學時，成績平凡；杜威也非小時就是天才型的教育家。只要是大雞，則慢啼又何妨；一旦啼出來了，卻宏亮聲響，且啼個不停。人生路途比馬拉松還更遙遠，何必急於一時，只顧眼前。如果因此造成學童的壓力與緊張，因而喪失了教育最大的原動力一意願，則空有良好的資質，不只是埋葬了童年快樂，還阻礙了後來的生長，教育過程如有「繼續」(continity)意則持「贏在起跑點」上就認為是優質的教育，這真是導教育入歧途的罪魁禍首了。

人人均有資質，這是應予肯定的。教育應先提供各種機會來「試探」學生的資質。因此「優質教育」的第一步，就是學童的活動增多，讓學童的資質觸角，可因外界環境的佈置或安排，來引發生機。教育之另一義為「啟蒙」(enlightenment)、或「發現(discovery)，是把藏在暗無天日中的潛能，投注以陽光(enlighten)，讓他重見天日，且蓬勃發展，使細小的種子，萌出枝葉扶疏的龐然大樹；使蓋子(cover)掀開，以開放(open)代替封閉(close)。台灣開放教育的提倡，台北縣政府甄選校長、主任、教師, 分批派往英國、日本、澳州參觀夏山學校(Summer Hill)等教育機構，正是這個道理。放棄了傳統上以讀書考試當作「教育」的代名詞，而讓學童可以在較大的教育空間中任游任躍。如此天真、活潑、好動的兒童天性，才能正常的發洩。「優質教育」的第二步，就是不可求速成。盧梭的「消極教育」(negative education)呼籲[3]，不是縮短時間，卻要等待「時間的流失」。但時間的流失不是損失，卻可能就是收穫，而也是正當生長所不可或缺的代價，這是值得花費的。大家都知道，一年樹穀，十年樹木，百年樹人；任何一朝一夕就可竟其功的教育功能，都是技術性、常規性、瑣碎性，也是微不足道的。教育成效，絕無法立竿見影。潛移默化，正是優質教育的寫照。人無遠慮，可能會有近利，但長遠觀點言之，卻斷喪了幼童心智，甚至摧殘了人類的幼苗。東方學童在數學、語言文的知識測驗上，讓歐美孩子瞠乎其後，大人喜在心頭，但稚小幼齡，卻是四眼田雞，甚至得胃潰瘍、痔瘡者，也每有所聞；因小失大，如因此而讓學童苦不堪言，恨透了讀書，試問小學名列前茅，但內心中卻充斥著逃學、恨校念頭，這難道是「優質教育」應有的現象嗎？

台灣過去社會，由於政治壟斷教育，學生潛能只有往合乎執政者意識型態的教育的方向前進，所以教科書內，政治教材一大堆，反共八股論調瀰漫在校園。孫中山，蔣介石銅像幾乎各校都有一尊，還位居校門入口處，供全校師生頂禮膜拜。師生已養成一種固定又僵化的思考模式，不管外界刺激為何，大家都有統一的反應。[4]當局還認定這是教育的成功。優質教育被扭曲誤解到此種地步，是對教育工作者的一大諷刺，也是一種恥辱。而真正「優質」的人才，卻慘遭監禁、殺戮，輕者也受記過開除學籍之處分。劣幣驅逐良幣，這樣的教育悲劇，其實也不只出現在台灣，亞洲不少學子也碰到相同的命運。

其次，後現代(postmodernism)教育潮流，在大唱教育機會平等的同時，卻特別照顧弱勢族群，以公義(equity)來取代平等 (equality)，如此才能確保公平的真諦。孫中山早就警告：「平等」有兩種，一是立足點的平等，一是齊頭式的平等。「優質」的教育，不能純就「量」而言，更應深入要求「質」的平等。只就齊頭式的平等而言，這只是假象，太過膚淺，不足為訓。一來，人人天生就平等，強加為平等，這是違反天意本性；二來不只重視眼前的平等，須知學童都有他的過去遭遇，「個別差異」是極為自然的現象。體認此現象，並非至聖的先知卓見。[5]不少人以為「一視同仁」是民主教育的至理名言，也是平等教育機會的行為表現。但教育不是法律，「平等對待」不見得合乎教育精神。並且，教育無法不涉及歷史，從歷史上看，現在處於「平等」之下的學童，在過去是遭受長期不平等對待的，這些學童的心目中，難免有遺留下來的陰影；因此撫平創傷，重拾信心，則在平等對待的境遇下，應更受教育工作者的寬容與雅愛。一方面在教材上，不能舉國一致，卻要因各地區特色而自編教材，依此來讓學生產生對鄉土的認知與熱愛。以台灣為例，原住民地區的學校，就應該注重原住民的人文地理及歷史文化，鄉土教材才是優質教育努力的重點。由近而遠，由住家到遠處的學習，正是優質教育的不二法門。其次，升學考試不可只用漢人文化標準來衡量學童學習的成就，甚至錄取名額也應對弱勢民族酌予放寬。第三，對於身心殘障，貧苦無依，及品學兼劣學童，應發揮教育慈愛精神，不應拿他們與富貴家庭子女、品學兼優學生，及身心健康者平起平坐。因為，一位成績不良但可能具有潛力者，如也像成績優異者一般的受到相同的教師眼神，在優勝劣敗的競爭氣氛下，他失去了鬥志，又那有迎頭趕上的動機？不少學童表現上先衰後盛，是受到特別的青睞所致。優質教育，目標放在學生的「深入深出」，及「淺入深出」上。那就是說，學生入學時，資質佳，畢業時更佳；或是學童入學時，表現平平(淺入)，但離校時卻能一鳴驚人(深出)。不過，學童入校時，如本來就有極優秀的天份，他之表現傑出，也是理所當然，學校教育培養這類學生，比較輕而易舉(不過，也非易事)；但教師之傲人之處，乃在設法使一位看起來平庸的學生，卻出人頭地。如果一所學校，使得學生「深入淺出」，那就是誤人子弟，「毀人不倦了」.

這裡有兩點值得提出來討論。第一，國民教育階段，不是菁英教育的階段，更不是專項技能的訓練時刻。除了極少數的藝能活動外，國民教育之注重「優質」者，仍然在於學童的「適性發展」。如能讓學童快樂幸福的喜愛學校，這才是優質教育所夢寐以求的。學童在上校日，早上醒來，即臉上充滿陽光，笑容滿面的朝學校邁進，一朝卒業，都會離情依依，甚至落淚懷念。誠如英國學者洛克(John Locke)之所言，學童讀數學，目的不在於造就一位數學專家，卻在於「讓他興起一股對認知喜愛及敬重之情。」[6]不少教師、家長或校長，誤以為「優質教育」的重點，只放在「智」育上，而看輕了其他才華的表現，頗不符合後現代的精神。把學童當成考試機器，家長老師及學生以考第一名為榮，校長以升學率自傲，這都非「優質教育」的真正面目。

後現代能夠在「優質教育」上提供的一種貢獻，就是母語教學的重視。學童最熟悉也最感親切的語言，莫過於母語。而學統一語言或是外語，如也能藉助於母語，相信教學效果及氣氛上，會更為「優質」。不少母語由於受到統治者的打壓，而無法恢復其優雅的本質，學童說母語，不是被罰錢，就是受處分， 這是台灣過去教育的悲哀。語言雖很難斷其優劣，更不用說，許多專業的語言學家，研究發現台語之優美文雅，字義辭意之豐富與高尚，是語言學界難得一見的瑰寶。歐美人士所說的「強勢語言」，如英、德、法、西等，在過去都屬「方言」，地位被教育家貶低。牛津大學生在十九世紀時如說英語，會被罰錢，這與台灣如出一轍，當時歐洲學界通用之語文是拉丁。但語言史學家更應該知道，拉丁這種羅馬人的「母語」，也被羅馬人瞧不起，羅馬人紛紛以說希臘語為榮。要不是教育家的撥亂反正，大概歐洲人仍然要說歐洲古代的死語言了。請看十七世紀英國聖保羅公學(St. Paul's Public School)校長(Richard Mulcaster, 1531-1611)的下述名句：

I love Rome, But London better.

I favor Italy, but England more.

I honor the Latin, but I worship the English.[7]

　

相對於上述的名句，台灣的師生也可以道出下列的話來與之呼應：

我愛北京，但更愛台北

我喜歡中國，但更高興說台語

大中國主義充斥的台灣教育，不准台灣學生說台語，教科書所念的歷史與地理及文學，台灣千不及一。落實與紮根教育，才是優質教育之所當為。台灣教育既反台灣，也反教育，如不大刀闊斧的改邪歸正，就久缺資格奢談優質教育了。

二、品德的提升

康德說，人只有接受過教育，才能算是人。[8]孟子也說，逸居而無教，則近於禽獸。現代的人無法離群索居，man這個字是無法存在的，men才是事實。[9] 優質的教育，就是如何使「異質的」(heterogeneous)的每個人共同生活在一個社區----學校、家庭、社會、國家、世界及地球上，彼此相互尊重，產生一股友愛互助、團結與共的「同質」(homogeneous)氣氛。大家心甘情願的放棄成見與偏見，化干戈為玉帛，去仇恨為恩情，然後發揮「同窗」之情，擴大而來熱愛一切----除了人類之外，還包括環境生態。

羅素曾經提及，人類如果任由邪惡面去發展，則卑鄙、無恥、下流、陰險的伎倆，層出不窮。試看人類歷史，人類砍同類的殘忍與惡毒，其他的動物會自歎不如。相反的，人類如果發揮無比的愛心與耐性，則那種感人的奉獻與付出事跡，也非其他動物可以比擬。教育史上Pestalozzi之所以可以名列教育家之林，就是由於他的慈悲心腸，畢生收容孤苦伶仃，流浪街頭，蓬頭垢面的乞丐兒童進行教育工作，everthing for others, nothing for himself. 此種情懷，博得後人無限的崇仰與追思。

孩童的本性，原來就是純真無邪，像天使般的赤子之心，如能妥善保存，將是品德教育的一大資產。其後為何青年甚至成為十大槍擊要犯，學校反而成為青少年犯罪溫床，人們臉上顯現出憂鬱、悲傷、愁容，或發出邪惡的目光，可能是不幸的童年，或長期的挫折、委曲、冤枉所造成。有苦無處洩，表達意見又受壓抑，甚至生命會有危險。這種現象，追根究底，就是在專制權威之下的教育環境中才會出現。相反的，在真正自由民主的國度裡，應該是積極樂觀，伸出援手，關懷社會，臉現斯文，彼此無芥蒂，學校變成一塊磁石，是向心力的焦點，疏離感(alienation)與冷漠症(apathy)消失於無形。community存有 common之意，而要達成此一目標，有要盡到民主式的communication，這三個英文，都有共同的語根。[10]

「溝通」為優質教育所必需。承認自己有錯誤的可能，表達誠懇的心意，讓對方有陳述的機會，展現教育家的風範，寬諒他人錯誤的胸襟，讓學童有參與的管道，教材內選擇感人肺腑的內容，獎勵尊重異見的言行，鼓勵創新的思考，重視批判及懷疑的精神，聞過則喜不輕易動怒的修養，這些都是人格教育的優質項目。

不具備這些條件，則吾人深恐孩子入學以前，腦筋還相當靈活，聰慧程度也令人刮目相看，但在閉塞及一言堂的獨裁校風中學童反而思考機械，反應遲鈍，愚笨反而是教育的成果。「小學小呆，中學中呆，大學大呆」，教育時間的長度，竟然是教育的更大災難。相同的，孩童入校前，心理可能還很純樸，但仇恨教育(仇匪恨匪教育)---注意！匪碟就在你身邊---使得孩童變成矯揉做作的偽君子，且處處提防別人，私德更形敗壞，而公德更頹廢不堪了。試問這何嘗是正常且優質的教育？

這種教育悲劇，發生在過去的台灣。舉一言堂語言教育為例，實在令人痛心疾首。由於國民黨政府規定學童必需說「國語，說方言(母語)者必需罰一塊錢新台幣，台灣彰化一名學童因此不滿此種政策，反抗心產生了累積到七十元的罰款。在鄉下潦倒生活的父親還向左鄰右舍借貸，且向到家討「債」的(罰款)的老師賠罪。從此這名學生種下了恨學校、恨老師、恨政府的心態，不幸又無人發揮道德勇氣同情他，支援他，「十大槍擊要犯」的頭銜乃落入了他的身上，這種活生生的顯例，聽了實在令人搥胸憤概。試想若有人挺身而出，替他打抱不平，他當感激泣涕，就是投注關愛的眼神，也有莫大的受用。「人間還有溫暖」，他當永銘在心。讓教師活在學生的心中，也是從事教育工作最崇高的旨趣，更是優質教育所追求的目標。

學校是一個純淨化的環境。社會有黑暗，人心有污濁，希望都能透過教育的洗滌，而改頭換面。在軟體方面，教育工作者是愛心十足且特別體諒弱勢族群及教育條件較差的對象，也就是這批學生之接受啟迪與教導，才最讓他們產生銘感五內的感情。尤其對頑劣的學生為然。學生之為惡，原先可能只是出於好玩，或抱著一種脫軌的快感。如果教師忙著「零故障」的要求，則學童難免動輒得咎。「大德不跨矩，小德出入可也」。孔子如期許，希望教師不要計較無關緊要的細節。「刑期無刑，教期無教」，這才是知識教育及品德陶冶的座右銘。「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」從他律過渡到自律，由他人指導學習轉而為自我學習，教育就算完成。

硬體方面，學校建築必需乾淨清潔，校內環境必需美化。藏污納垢，社會皆不允許，何況學校。因此蜘蛛網在教室屋頂，牆壁斑落，垃圾散落各地，紙層飛揚，桌面有灰塵都不是學校該有的現象。至於廁所有臭味，更應檢討。優質的教育，必需花費心力，注意「境教」，這是一種「潛在課程」，花草樹木的種植，可以陶冶心性，美化性情。在開放校園之下，社區民眾進入校園作為休憩運用，也間接的在他們心目中塑造了家居楷模的典型。以學校為中心的社會改善工作，在無形中進行著。校舍如果能具有宏偉氣派，尤為上選。

優質教育，是教育的全面改善。就其教育本質而言，注重教育的過程而非結果，強調動機而非學習成績，了解學生的IQ(知性)更不忽視孩童的EQ(感性)[11]。因此像遭遇挫折時如何堅忍不拔，毅力十足；以及控制情緒勿輕易發作等生活重要問題，都不可遺漏。教育不應偏袒某些特定學生，更不可歧視他類兒童。在有教無類之下，又能因材施教，使各人皆能人盡其才，才又不是只做己用，且更能促進最大多數的最大幸福，這種教育，大概也只有在真正民主式的國家中才能出現。台灣在過去時代裡，只具民主之名而無民主之實，學校教育替政治服務，師生多半成為執政者之應聲蟲，「讀物」是「毒物」，主義的意識形態掛帥，去優質教育已甚為遙遠。目前台灣的教育大肆改革，言論自由可比美先進國家，新蓋的學校，已儼然成為社區觀光的聖地，而教師服務且進修的熱誠，已日漸提升，學童自由開放的空間，已擴大不少。森林小學、毛毛蟲實驗班，也陸續成立。優質教育的理念，可望在台灣實現。

註釋

1
St. Augustine 曾說，「如果沒人問我time是甚麼，我還以為知道的頗為清楚。但有人問我time是甚麼設法予以說明，我就相當困惑了。」Confessions, translated by R. S. Pin-Coffin, Penguin Books. 1971, bk.Ch14. 264.

2
John Dewey, Democracy and Education. N.Y. The Free Press. 1966, 114.

3
Rousseau, Emile, translated by Allen Bloom, N.Y. ：Basic Books, 1979.93.

4
比如說，作文題目是「春天」，結果大都以「反攻大陸」做結尾。當然，這是1987年解除弁嚴之前的學校教育模式，現在已大為改觀。

5
有人以為孔子的偉大，放在他的教育見解有「個別差異」的重視上，筆者不以為然。因為稍有教學經驗者，就是再怎麼愚蠢，也知道學生中存在著「個別差異」這種「常識之見」的現象，

6
John, Locke, Some Thoughts concerning Education.195.

7
E.P. cubberley, The History of Education, 1920, 405.澳門或世界各地的學校也可仿此。

8
I. Kant, Education. AnnArbor Paperbooks, University of Michigan Press. 1966.1.

9
Dewey, o. cit., 12.

10
ibid., 4

11
Daniel Goleman, Emotional Intelligence, N.Y.：Bantamn Books, 1996,36.

retrived from http://www.schoolnet.edu.mo/msnvc/vc013/b02.htm
12th Aprial, 2005.

現代教育的省思——從夏山學校談起

現代教育的省思——從夏山學校談起 撰文：黃明秀

前言 科學的突飛猛進，經濟的快速發， 西方教育思潮的強力衝擊，使我們處於一個無時無刻不在求變的新時代。大家匆忙的邁大腳步，向前疾行，似乎忘了自己到底在追求什麼？父母親忙於工作，工作的 目的是賺錢，賺錢的目的在於改善生活，使子女得到更好的照顧和享受。可是有沒有人停下腳步仔細思索：因為繁忙，和孩子相處的時間減少了，孩子因為缺少人照 料而造成適應上的種種問題，父母和子女之間已形成一道難以跨越的「代溝」。在學校裡，升學壓力的影響，老師往往以學業成績來論定學生，強調成績，雖然使少 數學生有了自信，但是大部分的孩子卻沮喪乃至消沈。這一代的孩子雖然得到豐裕的物質享受，相對地也失去許多寶貴的權利和經驗，例如爸爸媽媽的擁抱，老師的 讚美，同伴的信任，享受陽光、樹影、花香、鳥鳴的快樂童年！ 身為一個國民教育工作者，我確信教育是一種神聖榮耀的工作，但是目前的教育形 態卻教我徬徨、困惑。這是一個過分重視分數的時代，近幾年來洩題、作弊事件層出不窮，教育已經失去了真正的意義。仔細研讀過「夏山學校」、「夏山學校生 活」、「窗口邊的荳荳」、「櫻花崗第六小學」，更加肯定筆者對於教育的一些觀點。以下就是我大略的介紹和比較，希望大家能以更審慎的態度來教育我們的孩 子；對於孩子的表現，也能經過一番深思熟慮，再下論斷。 夏山學校簡介── 夏山學校（Summerhill）創始於1921年，校 址在倫敦東北角薩佛郡的里斯敦村。創始人尼爾（A.S.Neill）生於1883年，1973年逝世。目前夏山學校由尼爾的女兒主持。尼爾與尼爾夫人創辦 夏山學校的宗旨是：使學校適應兒童，而非使兒童適應校學。「快樂、誠懇、均衡和合群」是夏山的校訓，「自由，民主和愛」是夏山的教育原理。夏山是一個讓學 生自由發展的學校，拼棄一切管訓、約束、指導，以及一切道德訓練和宗教教育。夏山學校雖然只有課表，但是只是給老師參考的，學生才是學習的主角。學校的校 規是經由學生自治大會決定的，全校每一分子──包括校長、老師和學生，都要共同遵守。在學校裡，老師和學生地位平等，所以這裡沒有勾心鬥角，大家共同享受 著快樂和諧。 尼爾的教育觀點── 歸納尼爾的基本教育觀點，可分為兩大部分──愛和自由。 愛生愛，仇生仇。小孩子對愛和讚許的需要，從小在愛的環境裡長大的孩子，懂得如何去愛別人，關懷別人；只有仇恨才造成社會的混亂。所以尼爾覺得治療有行為問題的孩子，就是要讚許他，信任他和了解他。 尼 爾認為如果只發展頭腦而壓抑感情，生命便失去活力，變得沒有意義。自由發展就是讓孩子不受外界權威的管束。學校除了給孩子知識以外，更要給他們幸福。在自 由的環境中生長的孩子，他有獨立自主的人格，有判斷能力，他不是一個人云亦云的應聲蟲。所以夏山的孩子，是一種完全自由，不受壓抑的環境中進行學習。 但 是自由絕對不是放縱，更不是溺愛。某些家長誤以為全盤的縱容就是自由，事實上自由是不妨礙別人，對人真誠不造作；愈懂得自由的人愈能尊重別人。由自由衍生 而出的民主精神，在夏山得到最大的發揮。在自治大會上，個人可以為自己的權益力爭到底，但是一經大會公開投票裁決，每個人都會心悅誠服的接受判決。 此外，尼爾非常重視「個別談話」。個別談話是在自然、輕鬆、愉悅的氣氛中進行的，可以找出困惑孩子並且影響孩子行為表現的問題所在。尼爾認為，個別談話實際上就是改造教育，可以解除孩子在心理上因為壓抑而引起的恐懼和緊張。 現代教育的省思── 尼 爾的教育觀點和教育方法，在國內必然會引起極大的震憾──一個不強調讀書，不教學生準備參加考試，成天只是玩兒的學校，是多麼不可思議！當然，尼爾的觀念 是值得斟酌的，例如他根據佛洛依德的精神分析理論，以「性」的壓抑和恐懼來解釋孩子的問題行為，並不盡然適當正確。但是他的教育宗旨──使學校適應兒童， 而非使兒童適應學校，就非常值得大家深思。如果大家看過「窗口邊的荳荳」這一本書，就會有更深一層的體會。荳荳的特異行為不容於一般普通小學，但是小荳荳 非常幸運，因為她有一個非常愛孩子的媽媽，為她找到一個適合她的學校──友緣小學。友緣小學也是一個典型開放式的學校，荳荳在這個學校快樂的度過她的童 年。如果荳荳真是一個問題兒童，她也一定會被淘汰，但是在友緣小學裡卻證實她非但不是一個問題兒童，而且是一個非常可愛的孩子。 國語日報 曾經出版「櫻花崗第六小學」。書中描寫一個剛從學校畢業的年輕女老師，懷著滿腔的愛心和熱忱到小學任教，卻遭到家長、學生的排斥，反映出日本社會的不正常 和學校教育的偏差。讀完了教人慨然長歎。反觀國內，大班制的教學，過分重視分數和文憑的影響，我們的教育不也正走上歧途？各式各樣的補習班，連幼兒都不放 過：幼兒英語、鋼琴才藝班、作文班……都在顯示家長「望子成龍，望女成鳳」的心理。孩子從小就被灌輸要有贏過別人觀念，惟有打倒別人，自己才能站起來。人 與人之間缺乏愛的關懷，我們的社會如何能和諧？所以我非常贊成尼爾所提倡的──給孩子愛，讓孩子自由發展。全人類攜手共創一個充滿愛的世界。 結語── 王 克難女士在三十幾年前翻譯「夏山學校」。在序言裡，王女士語重心長的表示：「中國近年來一味抄襲西方的教育制度，重視智育而忽視德育，未免有捨本逐末之 感。我們應該恢復我們固有的德育教育，參考近代心理學對人性的發展，融合兩個文化的長處，使將來炎黃子孩不受到今日工業文明社會病態的危害。」她也憂心忡 忡」說：「今日臺灣的教育，因為種種特殊原因，發展得十分畸形。升學競成惡性補習等等，使千萬學童身心得不到適當發而受苦良深。」該痛心的是，國民教育雖 然由六年延長到九年，可是升學競爭不但沒有緩和，反而比以前更激烈，補習風氣更加不正常的發展。 當今的教育過分強調成績，抹殺了孩子們求 善向上的動機。裴斯塔洛齊說：「教育的象徵，是溪邊沃土裡的種子。一粒種子包括一棵樹的全形。一個嬰孩包含一個人格的潛力，只待漸漸」開展、長成。教師不 能給他增加什麼新的才能，注入新的生命，只能替他提防不當外來的刺激影響，摧折他的生機。」把教育比做樹，教師對那一棵樹倍加關心、呵護和照顧，學生沐浴 在這一片愛心裡，感到溫暖和蓬勃向上的生機。教師若不能取得學生的信賴，或學生得不到任何來自教師的關懷，那麼欲藉教育來增進人生，是不可能的事情。 夏 山學校讓學生自由發展，由學生決定自己的學習內容，所以夏山學校的學生未必個個都是飽學之士，但是他一定對自己充滿自信，對工作負責。這個觀念非常值得國 內的家長和老師借鏡。如果孩子對讀書沒有興趣，也實在沒有這方面的能力，就不要逼他，何不幫他找出適合自己能力的志趣呢？興趣往往是學習的最大動力。教師 的責任並不只是傳授大量知識，更有責任幫助學生發展日後走出校門進入社會的工作能力。尼爾強調對生命的尊重。他認為智力不發達不會引起精神病，心靈不正常 卻往往造成精神病。給孩子自由，給孩子自由，給孩子愛：這樣的教育理念是非常值得我們重視的。 註：本文參考── （１）「夏山學校」，A.S.Neill著，王克難譯，遠流出版公司出版。 （２）「夏山學校生活」，Herb Snitzer著，陳伯璋、盧美貴譯，原學出版社出版。 （３）「櫻花崗第六小學」，神一行著，嶺月譯，國語日報出版部出版。 （４）「窗口邊的荳荳」，黑柳徹子著，力琤譯，鹽巴出版社出版。 【記者黃明秀報導】

retrived from http://edunews.isst.edu.tw/News/News.asp?iPage=1&NewsId=1623
12th Aprial, 2005.

我對「教育鬆綁」的一些看法

黃炳煌／政大教育研究所教授、大考中心副主任

　　 　　最近行政院教育改革審議會在經過一番討 論後，對治療國內當前教育沈提出了第一帖 藥方──鬆綁原則。換言之，教改會認為國內 教育問題之所以叢生，乃因教育主管機關（尤 其是教育部）對於教育事務管得太多、太緊所 致。因此，解決之道的第一步便是要教育當局 放鬆管制。教改會執行秘書曾憲政進一步指出 ：所謂「放鬆管制」並不意味「完全放棄管制 」，綁還是要綁，只是要求少綁，綁鬆一些。 對於此一原則，個人認為的確是一針見血，切中 時弊。現在剩下來的問題便是：那些地方該鬆 ？那些地方該綁？

　　在回答上述兩個問題之前，我們還可進 一步問道：「您們怎麼對『鬆綁原則』如此有 信心？不怕會出亂子？」依個人看來，主張「 教育鬆綁」或「教育自由化」的人士，其所以 會如此主張，乃是基於下面幾個假設或基本 信念：

　　第一：他們（或可稱之為人本主義者）認 為，人是具有自由意志的個體；學生應被視為 教育的主體，而不該被當成訓練的客體。

　　第二：人本主義者不一定信奉「性善說」 （人性很有可能是非善、非惡；可善、可惡） 。但他們卻堅信，只要給予良性的、正面的誘 導或規範，性善的種子必然會逐漸萌芽、茁壯 ，而性惡的種子必會被抑制，甚至萎縮。

　　第三：自然界（包括人性）具有一種「自 我調適」的機制或機能。舉例而言，受了驚嚇 的一大群野馬，當其剛起跑時可能會造成塵土 飛揚，你推我擠的現象，但是只要你不故意去阻擋這 些狂奔的野馬，牠們因基於自身及顧及同 類的安全之需要，在稍經一短暫的混亂之後， 自然會因自行理出一個秩序，打出一條生路來， 而絕不至於彼此踐踏至死。動物界尚能如此，何 況是富有理性的人類？就算有人故意出亂子， 你也不必擔心，因為他遲早會受到「自然的懲 罰」。舉例來說，有人擔心教育部若准許所有 大學自行辦理教師升等業務，則有一些大學（尤 其是私立大學）可能會盡量放水，藉以提高其 合格教師之比率。我個人認為此事不太可能。 理由是：一般私立大學都很會精打細算，如果 所有教師都由不合格變成合格，都由某一級順 利升上一級，那麼教師的授課時數便會越來越 少，而學校付給他們的薪水卻會越來越多。 試想，有那一所大學董事會會做出這種傻事來？ 除非那些董事個個都是「頭腦銹透」！

　　有了肯鬆綁，敢鬆綁的方向之後，接著而 來的問題便是：什麼地方該放鬆？什麼地方還 是要鬆鬆地綁？又要用什麼方法來綁？
　　先談綁在教育上的那些帶子該放鬆，甚至 予以徹底解開？個人認為首要破解的便是，存在 於一般人心中的有關教育理念方面的二大誤信 和三種誤解。

　　第一個誤信是，教育（尤其是國民教育和 師範教育）應屬於國家而非私人之事。唯此一信 念既與史實相違，又缺乏理論之依據。事實上 ，教育之所以成為國家之事，乃是民族主義興 起以後才形成者。再翻開中外教育史，那些偉 大的或著名的教育家──如中國的孔孟，西洋 的蘇格拉底、裴斯泰勒齊、福祿貝爾、杜威、 孟泰梭利以及創辦夏山學校的聶爾（A.S. Neill ）──幾乎都是因辦理私學或在私校從事教育 實驗而蜚聲國際者。個人甚至認為：屬於義務 教育性的國民教育也不等於國辦（或公辦）教育。 只要國民在規定年限內繼續在學，且其所受之 教育內容符合政府之規定（如符合部定課程標 準），則即使教育提供者為私立學校，亦應算 是國民義務教育。要不然，那些在私人辦學 高度發達的教育先進國家（如日本），也就 無法以「國民接受或完成義務教育者高達九十 九點幾」以傲世了。

　　第二個誤信（甚至可謂迷信）是：「公辦 教育一定好過私辦；而且一談到公辦，又必定 是中央勝過地方。」就國內而言，確實是一般 的公立學校（尤其是大學）要好過私立學校。 但是這只是過去的歷史和現存的客觀因素所造成的 ，而絕非是教育的本質理當如此。至於我國的 國立學府普遍要好過省、市立學校；而省、市 立又好過縣立，那也只能說，它只是目前 教育界的一種「現象」或一種「現實」（ reality），而不能說它就是教育的一種普遍 而不移的「本質」。事實上，此一現象本 身即是我國不合理的「財政收支劃分法」和偏 差的教育政策所造成的必然結果。

　　至於所謂的三大誤解，則為：
　　第一，誤把「一致」（uniformity）當「 統一」（unity）。無可否認，「統一」或「 統整」（integration）乃是教育的一個理想 或指導原則。但是此一理念並不是與「多樣性 」（diversity）和「個別性」（individuality ）相對立的東西。事實上，統一或統整之所以 成為可能，即在先肯定個別之存在及其價值， 然後加以調和而成。但是我們的教育當局卻總 認為，若要「統一」，則非先求「一致」不為 功。在此種偏差觀念的誤導下，我們的教育處 處呈現「一致」的現象：如統一聯招、統一分 發、統一的課程標準、統一教科書、統一進度 、統一命題等等。事實上，這種「事事求統一 」、「處處要一致」的現象，除了顯現上級的 觀念偏差之外，也是下級教育或學校主管人員 怕負責之心態的一種反映。

　　第二個誤解是，把「共同」當做「相同」 。當然，政府為了齊一各地或各校的教育水準 ，自可以規定一些基本的、共同的要求。但必 須指出的是，所謂「共同」並不等於「相同」 。舉例而言，吸收充分的維他命Ｃ，是每一個 健康的人所不可或缺的基本營養素。但是要達 到此一目標，並不需要每一個人都吃同一定量和 同一種類的蔬菜或水果。又如，具備交通安 全的常識，是每一個健全國民所必備的基本的 、共同的知能。但是都市小孩和沿海地區（或 高山地帶）的小孩所需的交通安全知識並不必 全然一樣。

　　第三個誤解是，誤把「訓練」當「教育」 ，誤把「研習」當「補習」。短期的、局部的 學習可藉訓練達成，但是長久性、普遍性和 整體性的發展，卻非賴教育不為功。對於國民 應具備而未具備的基本知能，教育當局自應施 予補救性（remedial）或補償性（compensatory ）的教育；至於那些並非必備，但卻有益於個 體的繼續自我發展和自我充實者（亦即屬於「 發展性」者──developmental），政府自可放 手給私人自辦，最多也只能從旁加以獎勵。我 們的教育工作之所以沒辦好或辦不好，其主 要癥結之一，即在教育主管當局過份擴張了它 的功能，把非屬於教育領域的「訓練」事務── 如以前的駕駛訓練、當今的歌星和街頭畫家的 執照，也列入它管轄的範圍。此外，教育當局 訂定辦法去管理升學補習班猶有話可說（因 為，它是屬於remedial之性質），但是對於其 他一些發展性、充實性的各種「研習班」（如 外語進修班、插花和各種藝能之研習班），教 育當局卻不管三七二十一，全依「補習教育法 」加以列入管理，實在是過份擅權。總之，我 們的教育行政工作之所以辦不好，其癥結即在 不必管的（如訓練事務和研習班），它卻硬要 管；而應該做的（如對智能不足或 低成就兒童的補償性、補救性教育）卻未盡力 而為。

　　第二個要解開的是，凡非屬教育的一些綁 住教育發展的不合理因素──如政治的、法律 的、經濟的、文化的、軍事的因素──皆應一 一予以打開。政治的，如黨團之干預校政和課 程，以及灌輸某一特定政黨的意識型態；法律 的，如規定設校（不管其大小）土地的最低 「頃」數；升學必經入學考試（考試可廢， 但評量或甄選卻不可或缺）。個人認為法律只能 藉以防止教育的出軌，卻很難用來引導教育的 前進；法律所定的常是最低標準，但教育所求的 是「最高水準」。因此，若說辦教育時把「法律擺 一邊，教育放中間」，應不為過才是（「 擺一邊」並不意味棄而不顧，只是讓它居於 輔佐，而非當道的地位）。經濟的，如以經濟 建設的觀點或需要去訂定教育政策。此類例子 比比皆是，如硬性規定高中職之比例為3：7； 在教育投資上（包括新設科系）皆以理工為先 等等；文化的，如教科書上充滿了大漢民族沙文 主義，大男人主義之色彩；軍事的，如軍事教 官之兼負生活管理之責。又規定「軍訓」一 科不及格不得畢業等等。除非一一解開上述的 不合理綁帶，否則教育事業實難健全發展 。

　　談完了「該鬆」的部分之後，接著我們便 要問：那麼「該綁」的又是什麼？用什麼去「 綁」？以下筆者將就這兩點提出一些個人的綜 合性、原則性的看法，以就教於各位先進：
　　第一個原則是：教育當局只訂「方針」、 「目標」、「規準」、「原則」（或至多再加 上「基本程序」），但卻不要再進一步詳細規 定達成「目標」的「手段」、「途徑」和「細 節」。

　　第二個原則是：先賦予自由（鬆），後課 以責任（綁）；如今年剛試辦過的「推薦甄選 方案」，即賦予各系自訂甄選標準之權利（鬆） ，但若因標準訂得太高而招不到足額的學生， 或因標準訂得太低，以致招收不到各系所原先 希望收到的學生，其一切後果自負，等明年再修 正改善。

　　第三個原則是：輸入多元化（自由化）， 輸出品管化。剛通過不久的「師資培育法」之 基本設計即基於此一原則。新的師資培育法准 許各大學只要具備某些條件即可開設教育系所 或教育學程（鬆了），但是這畢業生必須通過 初檢→實習→複檢及格才能擔任正式老師（綁 得相當緊）。

　　第四個原則是，教育當局只能要求「共同 」，而不應該進一步苛求「相同」。如教育部 固然可以訂定為全國中小學所共同使用的「課程 標準」，但卻不應該進一步要求全國各中小學 生全部使用同樣的統編教科書。

　　再如，正在訂定中的教育學程，教育部最 多只能訂定其總學分，以及教育學程的內涵或內容的主 要類別，但卻不應該進一步硬性規定學生必修 同一名稱、同一學分的專業科目。

　　總之，像以前那樣過度中央極權，對教育 事務嚴格管制的措施固不足取，但是反過來要求「教育 的絕對自由化」，不但不可能，反而有害。 以風箏為例，若只能把它繫在牆壁上，或緊握在 手中，那麼這隻風箏只能算是一件藝術品 或玩具。真正的風箏應該是把它帶出戶外，在 廣場上任其隨風左右飄搖，上下升降。如果這 隻風箏仍不以此為足，還要進一步掙脫綁在它 身上的那一條線，那麼其後果是：雖然獲得了絕 對自由，但卻失掉了其自身──隨風而逝。

　　「鬆綁原則」固然是調和「嚴格管制」和 「完全放任」這兩極端措施的一帖良藥，但它 充其量也只是「除弊」的良方之一而已。又從 事教育改革，除了要對現存的不合理之教育體 制和措施進行「除弊」（即「破」）的工作 之外，它應該還有「興利」（或「立」 ）的一面──即設計出進步的教育政策、制度 與措施。但是「興利」的原則究竟是什麼？那裡 找？

　　我相信以教改會委員所共具的高度智慧、豐 富經驗，再加上正在實踐中的「努力不懈」的 精神，必能早日找到一些「破」與「立」的原 則，藉以規劃出今後教育改革的藍圖，為我們 明日的教育開創出一片光明的遠景。

(編按：作者並應邀於教改會 第四次委員會議以本論衡題目發表專題演講。)

retrived from http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea8/j03/2.html
12th Aprial, 2005.

學校教育該給孩子什麼？

作者﹕陳清枝〈台灣宜蘭人文國小副校長〉

從過去德、智、體、群、美，到禮、義、廉、恥，或是：文、武、藝、德，等教育目標，都揭示時代對教育的期望與要求。九年一貫課程雖然有許多的指標能力，但最終目的是讓孩子學到「帶得走的能力」，和要求教育人員做好「照顧好每一個孩子」的基本教育職責。

但不管教育目標多麼清楚、高等，整個教育仍被升學主義籠罩和主導，考試領導教學，成績仍是大部分家長所唯一追求的。因此不管教育如何鬆綁，如何改革，仍然無法放開升學、成績的魔咒，仍然無法讓孩子適性、快樂的學習。

從九零年代的森林小學、種子學苑、雅歌小學、全人中學，到今天公辦民營的慈心小學和人文國小，都逃不過升學主義，及考試成績的試煉和考驗。但因為有一些家長的支持，和主事者的堅持，也在夾縫困境中，開出一些漂亮的花朵。

這些體制外或公辦民營的學校，所給孩子的大多是：適性、快樂、自主的學習，其實就是教育的本質。經營者也大多能尊重孩子個別差異，以照顧每個孩子為辦學目標。但為什麼卻一直無法被大多數的家長，和主流教育所接納呢？

同樣英國夏山學校和日本友緣學園、緒川學校，也都成立半個世紀以上了，仍然只是傳說中的仙境和天堂一樣，永遠都只是教育工作者的夢想與希望，可望不可及。

在公共電視教育專輯中，主持人喃喃自語的說：「到底我們要給孩子什麼樣的教育？什麼樣的教育才是最好的？」般，仍是大多數家長、老師，所希望得到的答案。其實答案都在現行的教育目標中，只是教育工作者願意付出多少、執行多少而已。

所幸仍有一些願意實現教育理想的工作者，默默為下一帶的教育付出，實現一些快樂的教育理想，雖然無法全面實施，改變現狀，但他們真的努力過，也創造出一些奇蹟，留給後人一些追思和想念。這些教育工作的「唐吉訶德」，是值得我們給他們鼓勵和喝采的。

retrived from http://www.epochtimes.com/b5/5/2/18/n816998.htm
12nd April , 2005.

全人教育的理念與實踐

黃政雄
（2002/12/03，於彰化師範大學科學教育所演講）

生命常常會跑出理論、方向，在你的想法之外，會挑戰你的想法，在生命過程中我們必須不斷地做調整，這裡面常常有成功也有失敗。

讓我先介紹全人學校成立的背景：在座各位也許是第一次聽過這所學校，或者有人已在報章雜誌、電視上聽過這所學校的介紹。全人教育學校是84年成立的，那時有熱心於教育的人想自己辦一戀屬於自己的學校，有些是家長：家長中有一些從事十幾年教育之後對體制內的學校很失望、也有一位創辦人是畫家（從事專業現代藝術的創作），那時的情況是沒有錢的人集合在一起，都沒有錢但想辦一間學校，就是再多找一批家長來一起來辦一間合於自己理想中的學校。這些家長大概出300 多萬，集資去買一塊地就把校舍蓋起來。可是在當時（現在算起來），行政機關如果要計算（追究），不曉得要公訴我們違反什麼法令？依現行的法令來看，土地法規、教育法規等…可能都違法的，可是當初為什麼要那樣做呢？當初設校條件審查是非常嚴格的，一個是基金、一個是校地：當初政府辦的是大校、大班，要求大額的基金，與大校地。

我們辦校後，縣政府依法年年來斷水斷電，甚至要拆除房舍…，一直到第三年、第四年邀請教育部和立法委員過來看，看後大家都非常支持，於是立法委員在教育委員會提案，修訂高等中學法案，通過修法允許民間合辦實驗教育。在原來的高等中學法，高等中學只有公立的與私立的，現在則多了一個實驗中學。所以我們就可以依法正式設立這所實驗中學。

去年十月、十一月我們正式提出申請案，交由教育部。教育部對這第一個案子，非常的慎重。特別組成了一個審議委員會，委員中有教育部的兩個次長，一個教育廳的廳長，一個司長，還有政大、台大的一些教授與專家學者。那時在審議委員會召開的審議會中，大家幾乎一面倒的支持我們的理念，同意我們學校有合法設立的權利，只要符合設立條件就可設立。當然成立後也會受到一些衝擊，當初設校的法令，包括了土地法規，土地法規不是教育部訂的，教育部在教育（包括措施與實驗）已經鬆綁了，而土地法規是屬於縣政府的管轄範圍，現在教育部有條件准許我們設校，條件是我們必須把土地變更成為學校用途，所以我們現在是有條件核准設立。教育部的解讀是：實驗計劃通過了，但是學校還沒設立，因為土地還沒合法使用。這是我們創校的背景，當然這些外在的干擾是其次。真正的挑戰是這七年多來我們實際辦校所碰到的問題。

要講我們這幾年來的實際心得，必須要講一點背後的想法，因為你不可能沒有想法就一頭熱地做下去。讓我先介紹一下，我所理解的全人教育是什麼意思，然後說明我們在辦這所學校時，一開始會去思考哪些根源性的問題，比如：人應該怎樣學習？人應該變成什麼樣子？人怎麼樣轉變成我們希望他變成的這個樣子？在實際操作過程中我們要把這三個大問題拆成更小的問題。

第一個碰到的問題是我們看到小孩子在課堂上多意興闌珊。碰到小孩子在學習的時候意興闌珊，我想，幾乎是每一個老師進場開始教學時常碰到的第一個困難，所以我把剛才提出的三個問題再拆成學習過程，就是從「人的學習動機怎麼來的？」，作分解再作歸納，包括從一些學習理論來歸納。當然我最希望達到的第一個學習動機，是從好奇心、從遊戲來的動機。我等一下會解釋這跟全人教育的關係；第二個是從成就感來的動機；第三個是從典範的感染力來的動機；第四個是從功利的目的來的動機，就是希望先 “讀書”，然後可以做什麼，做什麼…，這是時下最流行的學習動機；第五個動機是從害怕受到處罰開始，就是一種制約。當然，我們最希望的學習動機是順序愈前面愈好。

再來，我要談的是我對全人教育的理解。一般人聽到全人教育好像大概都是“常識”的理解，總好像覺得每一科都學就是全人教育，例如：國文、數學、物理、化學、英文、藝術、社會、歷史、地理…，這樣上來，我對全人教育的理解就不太一樣。不曉得你們有沒有看過席勒的《審美教育書簡》？我對全人教育的理解大概是建立在他在二十七封信裡面所提到的，也跟我自己學習的經驗有一些共鳴。席勒書簡中提出的基本論點：我們人有兩種動機：一種稱作sensual drive—感覺動機，就是透過各種感官：視覺、聽覺…去接觸世界的那種動機，第二種動機叫做form drive—形式動機：他說人們希望從世界紛亂的表象中找到一些形式(form)，找到意義。他說人有這兩種動機，但是在這兩種動機中，若你只有form drive那麼世界是貧乏的，因為只有抽象的東西沒有具體的事物，你的世界是貧乏的；而若只有sensual drive，你的世界是混亂的，因為沒有辦法從sense data裡面整合出意義，整合出form出來，所以席勒在這邊提出的論點是：人其實最主要是由遊戲動機在驅動的。你想想看，你去看小孩子的遊戲，或者是原始人，原始人可能比較接近小孩，你看原始人以前所做的刀劍，我們可以說刀劍只要能夠砍傷人，只要實用就好，為什麼原始人開始在刀劍上雕花？連那劍鞘都雕的非常漂亮？他說這些都是來自於遊戲動機play drive，他說人在學習的時候都是由遊戲play drive所驅動，當人整合人的理性和感性的能力，專注地投入創造力活動的時候，人即達到最自由的狀態。

席勒用一個詞來形容這個狀態：Holistic state就是全人。

我剛才說的全人教育就是由遊戲動機來驅動學習的教育。席勒在這裏形容的狀態是當人由遊戲動機驅動的時候，專注地整合人的所有能力，理性與感性的能力，投注到學習的狀態，這狀態是人最完滿的狀態，Holistic state，也是人最自由的狀態，所以我用這來理解全人教育。要設計這樣的學習環境，也就是談到實踐層次，我們認為，這個環境必須備有一個不可或缺的要件是：要讓小孩子產生那個求知的好奇心，又要讓那種眼睛裡面閃出的亮光持續下去。很重要是自由，安排自由探索的那個環境，有包容力的環境。

如果你問我全人有什麼特色，我自己會跟你講，在這七年多來，全人最大的特色，就是堅持給小孩子很大的空間，給他一個真正自由與包容的環境，有了這個環境之後，孩子的探索才可能比較全面，就是說，除了知識以外，孩子可能還對善惡、對人際關係甚至於對性等等作各種探索，幾乎是全面的探索。當然累就累在要作這樣的探索，在這裡，就是在實踐層次發生的一些問題，我們當然希望能把孩子導向這個專注在知識上的學習，藝術的追求，大自然的探索。可是人不是這個樣子的，譬如說，人都受到大環境的影響；就剛才說到的五個動機來說，我發覺現在的小孩，剛好受他的play drive所驅動被引到電動遊戲上，而學習動機則變成最後兩個，一個是功利，一個是制約，就是懲罰。我們現在大部分的孩子不管是在體制內或在體制外，都如此。我們學校最近收來的新學生大部分都受到後面那兩個動機的驅動，席勒說的那個最好的動機play drive不是被引到電動遊戲上去了，就是被引到流行文化上去了，這是我們辦教育所面臨的最大的挑戰，我一直覺得這是辦教育最大的挑戰。

再繼續講實踐層次上的問題。我覺得，持有兩個態度，可能跟科學教育有一點關係，因為我滿喜歡卡爾巴柏(Karl Popper)的，讓我說一說卡爾巴柏提出的一些主張，其實就是今天我們在作教育實踐時所需要的一點科學精神。用卡爾巴柏對科學哲學的看法來說，第一是，我們先要承認我們都有犯錯的可能性，他說：每一個人都會犯錯；第二，我們是在嘗試錯誤中不斷的進步，在嘗試錯誤當中，那種不斷的自我批判非常重要，不斷的自我批判才會進步。

接下來，另外一個態度就是實踐的態度，就是美國哲學家威廉詹姆斯(William James)提出的實用主義哲學。在理念的層次我們不用實用主義哲學，但是在實踐的層次，我覺得很多技術上的操作都可以拿來用。在實踐的層次上，威廉詹姆斯說過一句很有名的話，……意思是你只要相信這個東西，它就會對你有用，它會造成實際的效果，而這個也是我在我們學校看到的：為什麼學校中有很多的老師碰到巨大的困難？為什麼他們去參加校外辦的很多諮商輔導課程？我一直對諮商輔導持比較懷疑和保留的態度，但是他們要去參加的時候我非常鼓勵，甚至由學校撥經費讓他們去，因為我發覺他們非常相信，我知道只要他們自己相信就會有用，而我也在很多老師身上看到這一點效用，所以不論是不是在你最底層的層次，所有的理論都可以拿來用用看，但是，很重要的是在用的過程中要省察那種卡爾巴柏提倡的科學態度，就是會自我批判。勇於發現自己的錯誤，在實踐過程中非常重要。

還需要藉此講一個信念上的問題，特別是在科學教育。因為很多人常常會提出“科學才能”這回事，他們說：「科學、數學學不好，因為我沒有這樣的才能！」；然後又說：「反正考試要考，我就背一背…」，在這個地方牽涉到的就是信念的問題。有一次，我在台大的指導教授：黃武雄老師，在加州大學伯克萊與陳省身見面（陳省身，大家應該知道，他的數學是世界級的，在中國數學界是一個大師級的人物），談到教育改革，陳省身跟黃武雄說：「黃武雄，不用那麼辛苦啦！搞什麼教改、搞什麼教育，這世界上本來就是有兩個人嘛！一種人就是懂ε-δ，另一種人就是不懂ε-δ啊！」。黃武雄是不太相信教育無用，教改無用這回事，我也不太相信這回事。在陳省身說：他還在中國學數學的時候，也就是還沒出國，那時候，他在中國的時候，中國沒超過五個人懂ε-δ吧！可是過一代到民初，那時候開始興學，很多學校蓋起來，那時中國就有超過500人懂ε-δ了，現在算一算，到了現在這個時代，我想在台灣懂ε-δ的總超過一萬人吧！我說的是把學科學、學數學的人加起來應該有這麼多。所以只要你慢慢的等，人只要得到學習機會，有時間、空間，讓他可以慢慢的很自在的去想，去探索，那麼那種理解的成熟度就會不斷的增加。我相信每一個人都有這樣的潛能，全人教育基本上正是相信人都有這個潛能，人人可以發展成全人，而正是我們持有這個基本信念，不然我們也做不下去。我們相信小孩子只要透過自由探索，就有發展成全人的機會。

在這裡我忽然想到一段故事，有一個叫胡塞爾(Husserl)的人對學習下的定義，他說學習不是知識片段的累積，學習是一種成長過程，一種growth，在每一次的認識行動中，你可以用越來越複雜的方式去建構課題，然後課題的複雜度會一直增加，課題的複雜度增加，回過頭來又會提昇主體的認識能力。讓我舉一個例子來說明，對事件的認識，譬如說認識葉子，一開始小孩認識到葉子有各種形狀、不同的顏色，這是它的差別，可是如果小孩子在成長過程中的每一個階段，有機會隨著已有的認識真正去做過探索，從葉子的形狀、顏色，到葉脈的對稱，然後進到細胞的層次，進到葉綠素，再進到原子的層次，或者再回過頭來用美學的眼光，繪畫的眼光探索怎麼去呈現，或者怎麼用文學的描述手法…。就是他隨著這些課題的複雜度，葉子同樣是葉子，但他在建構葉子這個課題的知識的過程中，葉子知識的複雜度不斷的增加，不斷的增加，然後在不斷的增加中回過頭來提昇他的認識能力，甚至還有創造力。

回過頭我又來想說，讓我們回想我們自己的教育過程，或者是看看現在的一般教育，比較著重的是知識片段的成績，因為唯一的檢測方式只有一種—就是考試。尤其是由於考試所用的紙筆測驗勢必只能檢驗所累積的東西，就是片段的知識有多少，而沒辦法真正去開展整個想法，整個探究過程。在我們這個學校，可能因為空間比較大，可以容許小孩子在這個禮拜對一個有興趣題目全力探索，讓他整個禮拜花大部分時間去想這個題目，當然其他課也去上，但他所有的精力會擺在想這一題目的相同問題上，在這個問題想了一個禮拜、兩個禮拜得出一些結果後，再回過頭來問其它問題。

在一般的學校裡，學生可能沒有這種空間與時間，也不被容許，因為這個對考試沒有用。所以在這邊，你的學生不管是在時間或空間，或是實質塑造的環境，環境不只是硬體，還包括軟體，就是人跟人的對待關係，老師跟學生的互相對待關係。老師基本上跟學生是可以做到互相尊重，所以我們的學生在課堂上對老師是沒有畏懼的，我沒有騙你，而且常常學生在問問題的時候，他常常會不分輕重的問出大問題。孩子自己不知道輕重，可是小孩子問出來的問題卻可能剛好是那個領域裡面的大問題，小孩子常常會做出這種事情，讓你覺得小孩子跟大師問的問題都很像，但是他不知道、不知輕重。在小孩子聽老師講的時候，老師的角色更重要，小孩子沒有在想，或者他被其他東西吸引，其實老師在自己的領域中是很重要的，就是說，如果老師的涉獵廣，就可以準備很多各種各樣有趣的問題，小孩子在聽到有趣的問題時，眼睛會發亮。但是重要的事是有趣的問題讓他眼睛發亮以後，還要有辦法發展出那種可以跟他繼續討論的問題。跟他討論的時候，要想辦法回到卡爾巴柏提出的那種猜測、反駁的過程，讓小孩子嘗試去提出那個猜測與解答，然後加以反駁，老師在這裡面扮演的角色是很類似科學家的。

我知道你們都讀過皮亞傑的理論，皮亞傑曾提到一個他提到他對教師角色定位的看法，他覺得一個理想的教師角色定位是mentor，mentor是精神導師，一個理想的導師就叫做mentor，在整個教學過程應該扮演的角色，不是給現成答案，而是不斷的、不斷的提問題、拋問題，然後提反問，刺激學生，再去思考。提出解答，然後再反駁，在這個猜測跟反駁的過程中反反覆覆協助學生慢慢地、慢慢地去建構他自己的知識，這就是皮亞傑對導師下的定義。但是我們都是知道要當mentor蠻難的，尤其是在現實的環境裡面，一班就是有三十幾個學生，有實質上的困難。我一直覺得，十萬老師上街頭應該爭取的最大福利其實不是扣稅的問題，也不是工會的問題，要爭取的就是小班，降低師生比。因為只有這樣，老師的尊嚴才有辦法建立起來。師生比降低後，教師才能好好的把精神導師當作一個事業，好好的在這個角色裡面發展。

我一直覺得當一個老師真得很不容易，我是不小心被推出來當校長，我還是很喜歡回去當老師，如果可以讓我選擇的話，我一定跟董事會講，我很喜歡當老師，讓自己當精神導師的那個能力可以得到不斷的發展。學校每次開學就換一批人，教學方式對這批人有用時，對另一批人常沒有用，教學就是要注重個別差異，我們在《教育原理》中常講「注重個別差異」，可是注重個別差異沒那麼簡單，我認為，要是外在的環境沒有很好，師生比沒有降低，一班三十幾個，要老師注重個別差異，會把教師累死，大概兩年就陣亡了，在我們學校，師生比算低，可以注重個別差異，但老師通常也只有差不多兩年、三年的壽命，都快要陣亡。相對的說，教師的能力卻能在「注重個別差異」的教學中發展。

有人常常會形容我們學校是一所不一樣的學校。讓我用一個學生的故事來說明：我們有什麼地方跟人家不一樣。這個學生現在在美國唸書，他在華盛頓大學看到一個標語，很喜歡，就買下標語的貼紙，貼在書桌前面，他認為那句標語很適合形容我們學校。那句標語怎麼說呢？它說「你們笑我跟大家不一樣，我笑你們大家都一樣。」我要學生解讀這個「不一樣」的意思，讓他們看到「不一樣」有兩種，一種「不一樣」是很膚淺的標新立異，除此之外還有第二種「不一樣」，比較深刻的「不一樣」，第二種「不一樣」是一種創造文明的力量，是人的獨特性，是人的精神潛能得到充分發展以後的那種「不一樣」。

我剛剛講了這麼多實踐層次的事，我再繞一個圈回來，講我最同意的教育理念，我希望全人學校的教育是第二種「不一樣」。大家是學教育的，可能都聽過，各位可以沒聽過楊振寧，但講到愛因斯坦，若沒聽過就沒辦法了。愛因斯坦也寫過一篇文章在談「論自由」，還有「教育」兩篇。他說人有兩種，兩種人的價值觀其實差異很大，譬如說要辦這所學校，很多家長、或者很多社會人士，在辦學時就一定出現很多不同的想法和做法，想法和做法跟價值觀有很大的關係，價值觀不一樣的人辦出來的學校就不一樣。愛因斯坦在這篇文章裡面，講到：既然人的價值觀有這麼多差異我們可不可以在合作中退回到大家可能都會同意的假設？你看，科學家是這個樣子合作的，他在文章裡寫的很清楚，要我們回到大家都會同意的假設，得出公設後，從公設出發，再開始推理，推演往後怎麼走。他提出的兩個公設，我想大家都會同意：1. 每一個人將來都要過一個幸福自在的生活，2. 過幸福自在的生活有兩個基本條件，第一個條件是維生能力，第二個條件就是人的精神潛能得到充分的發展，我想這兩個都應列入人要成為全人的充分條件，哦不，是必要條件啦！不一定充分，有這兩個條件不一定就可過幸福的生活，但是它們至少是必要條件，即人的精神潛能應該得到充分發展。談到教育理念時，他還特別提到，有一件事情是最重要的，就是須認識到每一個小孩都有那種貪玩的傾向與了解事物的慾望，這是七年多來，進入第八年後我已可以充分在小孩身上看到這個東西，我常看到小孩眼睛裡閃的亮光，他們真的有了解事物的慾望。而我也一直在想這個問題：那個閃亮的東西怎麼不見了？那種好奇心，那種了解事物的慾望跟貪玩的傾向怎麼不見了？我想大家都了解部分的答案。愛因斯坦認為在教育工作裡面最重要的一件事情就是去引導這種貪玩的傾向，怎麼帶領小孩帶著他們的好奇心，帶他們真正去完成一些事情，真正的完成，然後建立自己的成就感，這是我自己七年看下來的。

對這個年紀的小孩來說，最重要的就是那個自信與成就感，全人教育是否成功就要看我們怎麼在發展他們的好奇心與貪玩心的過程中建立自信，幫助他們在這個階段完成最重要最關心的事情。藉此，我要說明的是考試成績沒辦法給人這樣的成就感；只有考試成績，太薄弱了，而且考試成績是累積片段的知識而得，不堪一擊。我自己現在已有把握，可以這樣假想，由你找一個一中或彰中成績非常好的學生來，我坐在台下，或者老師可以坐在台下試試看，問他沒幾個問題就問得馬上讓他的信心崩潰，原來他該學的東西都沒學好。或問數學、或問歷史，他背得非常熟，分數考得很高，你要問一下才知道，他根本沒有進到知識的領域去，他也根本從來沒有探索過的經驗。我常常問很多高中生：「你長到這麼大，有沒曾經思考一個題目超過一天以上？」台大楊維哲老師以前到台中一中演講時，問過這個問題，對著整個禮堂一千多個學生，他問：「你們有沒有人曾經想一個問題超過一天以上？」。看到全場只有五個人舉手而已，他就說：「完蛋了，台灣數學教育完蛋了，你看連這樣的經驗都沒有？」。可是，我不會怪這些學生，也不會怪老師，我覺得這是大環境不好造成的，就是整個大環境中的那種考試主義，那種班級中的師生比。大環境確實是惡質的。

雖然我們在全人學校很幸運，師生比較低，可是我們碰到的困難是一萬個困難。大環境師生比比較高，所以在大環境中有一條管理的線沒有撤掉，但在全人學校，問題則是：把管理的線撤掉以後，用什麼來取代？只能透過溝通與討論。這幾年來我一直思考的另外一個問題是：除了溝通跟討論，就是管理，在這兩者之間有沒有一個居間的平衡點？畢竟這個世界不是黑白的，而應該是彩色的，在世界，是有平衡點的。再說，要老師發展出這個能力，完全透過溝通的方法來說服，其實不是很容易的。不過，當老師全面具備這個能力的時候，管理的線就可以根本撤掉的。如果我們把管理的線撤掉，而教師的這個能力整體而言還沒有發展出來，因為所有在青少年時期該發生的事情，一定都會發生在學生身上，學校一定會不能避免地經過重重困難管理該發生的各種事情。我是不是先介紹到這裡，可以用討論問題的方式和對談的方式繼續進行？


問：全人學校和一般學校出來的學生特質差異在哪裡？

答：我覺得主要的特質差異在視野，就是不管是知識的視野，或者是文化視野。在我們全人學校這邊就是要開很多課，像藝術課程在一般學校大概是玩假的，但是在我們學校，像藝術，爬山，攀岩，自然探索都是實作，我們的藝術，包括繪畫，音樂，雕塑，舞蹈，戲劇，學校中的樂團像爵士樂，搖滾樂，對我們來說都是非常重要的，是玩真的。我們甚至於覺得這個東西最容易吸引在這個階段的青少年。在青少年階段最吸引他們的有幾個，一個是音樂，一個是文學，一個是自然。自然包括感性的部分，就是美感部分，另外就是知性的部分，就是好奇，對自然的好奇，最容易吸引青少年的是這幾個東西。我們的孩子在全人學校這邊，我覺得，就是會，比較會…，比較會玩，比較會胡鬧、胡搞。當他找到自己真正的興趣的時候，那種專注投入的精神，就很驚人。就是當他找到的時候。當然也有一些學生還沒有找到自己的興趣的。

講到視野，我可以舉一個例子，我剛說要舉失敗的例子，可是既然你提問，我當然要舉成功的例子。我們有一位學生上了中正大學的數學系。我問他上大學的感覺，他回答說問題很多。在大學中碰到多是高中的畢業生，那些同學會邀他出去玩，而他會覺得很煩並不好玩，因為很多高中生一進入大學，忽然間變自由，有了好多東西想要玩，很多事情想要做。可是那些東西他覺得高中就玩膩了，像電動，烤肉啦，露營啦！他覺得那些東西都是小case了，連雪季去爬山啦，攀岩…，或是從這邊騎腳踏車到墾丁去啊！這種經驗對他們來講都很豐富了。他覺得同學要找他玩的東西在高中時都已經玩膩了，現在上了大學，想要做的是多學一些東西，多搞社團，去社團，或者多去聽課，到社會系，哲學系啦，經濟系啦，文學院去聽課！他想做的是這些事情，而他對音樂也很有興趣。

有一次，他上課遲到，同學問他為什麼遲到，他說前晚想一個數學問題想到半夜三點半才去睡。同學都覺得他很奇怪，不會就算了，考試也只有一題不會。我在想，對一般小孩子，為什麼這是一個很奇怪的舉動？怎麼會有人想一個問題想到半夜，然後因睡太晚早上起不來，上課還遲到，自然覺得是很奇怪的事情。但是我覺得重要的是他的視野打開了，他的知識和好奇心被引起來。這是一件比較成功的例子。
還有另外一個特質。很多人常常會問我一類問題：「你的學生將來怎麼去適應社會…」。問題有各種形式，但是問的意思差不多，都是：「你的學生將來怎麼去適應社會？」，開始聽到這個問題時實在不知怎麼回應，大概被問過三、四十次以上，有的還講不清楚，後來我就乾脆說反正你要問的問題就是：「一個自由的心靈怎麼在扭曲的環境下生存？」，接著再說我從來沒有擔心過這個問題。因為一個真正成熟的人，不會故意和社會為敵，他自己會去找一個平衡點。請你想想看，在我們一般體制內的學校，學生同學之間的交往如何？我有一個朋友的老婆在國中高中已經教了十幾年，快二十年了，有一回她問她班上一個學生：「班上跟你最好的同學是誰？」，他的回答是：「老師，你想太多了，我們每天下課，只有十分鐘時間可以相處，哪有什麼最好的同學？下課之後要去補習，要回家。」在一般體制內人的互動是這個樣子的。可是在全人學校，人跟人的互動每天就是二十四小時，你就是再討厭這個人，你就是每天都要看到他，相處在一起然後磨久了，一年、兩年，你就找到一種相處的方式。反倒是在這個學校，我們學生跟人相處的能力變強了，對人的一些比較瑣碎的缺點都看過，比較不斤斤計較，這是我的觀察。這倒不是成功或失敗，普遍性來說，我們的學生跟人相處的能力普遍比較強。


問：我要問的是比較實際的問題，第一個問題是當你們這個學校，你的學生畢業之後進入大學，受高等教育之後，有沒有得到適當的發展的環境？第二個問題就是，現在我們正進行九年一貫的課程改革，常常遭遇到一個問題就是，在課程上，在教材上，怎麼讓學生能夠跟我們的聯考制度做銜接？再來就是，你到底是用什麼教學方法？讓學生去適應，去學習？請問你們學校如何實施？

答：講到學生未來的發展怎麼銜接，我們到去年才第一年，學生真正參加大學入學。那之前學生都出國去唸書了，那去年開始學生多了一個選擇，可以留在國內升學。確實在我們學校的教學，我們用這樣的方式來拉起學生動機這樣的問題，當然還有牽涉到我們老師能力的問題，利用這樣的方式去進行就給學生很多的空間去想，學生就有很多其他外物的吸引，那所以他們普遍進度就會落後，如果用一般進度的標準來說，而且有時候會落後到一年或兩年。

像我剛才提的那一個同學，他在去年要考試要考學測之前的半年，他的進度是落後一年多的進度了，他實際的進度是在高一剛結束而已，但是他考學測他必須，高一上剛結束而已，他必須趕三冊，那這個還只是數學部分。那時候有幾個學生，大概八、九個學生說要考，那我說如果要考，原則上我們給老師選擇的自由，所選的教材可能是自編的、自選的，可能選的是美國的教材，或者是日本、香港的，最後我們可以從找到的教材去選則可以進行的。可是要考試的那些教材他們都沒讀過，那時候剩下半年多吧，不止，差不多一年的時間。那時候我跟他們開會談到：今年可以考就在國內考吧！我們選一個版本，就龍騰版，把它列出來就這麼多，大約二十幾本：國文、英文、數學、社會兩科，還有科學四科，就是一年要讀這麼多，而這些可能在別的教材就讀過，有的都沒讀過，譬如說社會科可能就要重新背。跟學生們說還有一年時間準備，是他們自己要考的，學校是被動幫忙，要找什麼我們就幫他們，先排個進度，然後幫他找一些大考中心的考古題來做，沒有特別做參考書，之後就找一些考古題來給他們做。他們一年真的就把它K完了，他們考出來的結果，平均成績都還不錯啦！我們發覺其實真的只是要應付考試，根本不用花國一到高三，六年的時間，他們真的只花了一年的時間，平均考到五十幾級，在全國十幾萬的考生中，五十幾級大概是中間偏上，這是就平均的成績而言；最好的則考到六十六級，也就是排在前面幾千人左右，只花一年的時間。
我想，如果一個學生在我們學校大概具有中等以上的資質，只要他平時的學習跟上進度，就是六、七十分，正常地學，到最後如果要考學測，我覺得花一年準備考試，我看成績也應該還不錯。我想如果一般省中，像彰中或一中，他們學生考得比我們學生分數低的，應該打屁股！因為一天到晚都在做這些事情，從國一開始一直到高三。為什麼會這個樣子？其實真的要應付考試是好像沒那麼難，尤其現在出題傾向是比較合理，不會像以前出的那麼刁專，一些比較難或精細的問題出得那麼多，我想真正的要通過考試並不是那麼難。我們學生出國去銜接到大學，或者是先進入高中再讀個兩年、一年再進入大學，也都可以適應，到外國去的適應性也不錯，所以他們適應環境能力應不錯。

當然有一些比較失敗的例子，那是…，其實做這樣的教育你會…會覺得很沈重！即使十個學生裡面有八個成功或九個成功，一個失敗，你就會覺得很難過。但在體制裡面不會啊！有什麼好難過的？你不會那麼難過！可是在這個學校師資也那麼多，你花了那麼多的資源在這些有開創性的，學生進來以後，如果沒帶好，有失敗的例子，我們都會覺得難過。有一些學生到現在也還沒找到自己方向，可能先去當兵，當完兵以後再出國。通常會想要當完兵以後出國，因為家長大概平均都負擔的起；而會想要當完兵以後再出國，通常是還沒找到自己方向。

剛才還講到九年一貫，我不知道現在…，九年一貫還是不要講比較好。我相信你們都是比較專家，我們一開始都沒有考慮到這個問題。我們學生進來，從小五到一直高三畢業，老師教該教的這些東西。我們學校的老師會找一些指導老師，跟指導教授談可以先參考的資料，不過最主要還是在摸索中，不斷的…。但是我要說：我們老師存活率沒有很高，陣亡率蠻高的。剛才我們所長已講過，希望我們這邊可以培養一批比較優秀的老師，到我們那個學校教後就如魚得水。但是我們學校沒有那個新兵訓練中心，沒有新兵訓練中心，你一入伍，就丟到戰場上去。到戰場去，如果你真的打了一年還沒有死，真的變老兵以後，存活率就變得很高，就變得很厲害了，就是在戰場實際磨出來的。所以我覺得這一方面是因為我們的資源比較有限，只能在戰場裡面，譬如說躲過一次砲擊，事後可以回過頭來反省。所以這個砲擊你說要躲過，可是它還是有危險，下一次可能聽到「咻！」那個聲音的時候，你就可以判斷它的遠近，老兵都有這種能力了。


問：科學教育和全人教育有沒有關係？如果有是什麼關係？

答：我覺得從我剛才講的，很明顯的答案就是「有關係」。譬如就我對全人教育的理解，站在席勒的基礎上，科學教育是很重要的！其實科學是非常容易引起學生好奇心的，學生會比較容易，因為科學有好多非常奇妙的東西、好玩的東西，整個引起他們的好奇心，之後可以有play drive在推動，而且在科學的探索當中，一定要用到很多，譬如說：觀察，就是說透過感官去觀察，然後透過理性去分析去形成一些formation，去形成一些猜測，就是這個過程。我覺得最理想的一些狀況，如果擺開考試的壓力，讓小孩子純粹因為被那些現象所吸引，被知識所吸引，在那種討論探索的過程當中，非常專注，並且在裡面得到快樂，我覺得這是最理想的狀況。

實際進行時，我覺得剛才說的：老師在課堂上所扮演的那個角色，就是mentor那個角色很重要，老師如何跟學生一來一往，可以提問，或者像找碴一樣，讓學生提出他的想法，鑽他想法的漏洞，反覆地讓他重新想，在這實際操作的過程中，老師的能力很重要。那個能力…，沒有那麼好培養，我發現從第一年到現在，即使在我們學校也沒有培養出幾個真的具有這樣能力的老師。尤其我們學校的小孩子對老師的挑戰…，對老師沒有那種權威感、恐懼感，所以什麼問題都敢問，他問的時候你要接得起來。在我們學校我覺得很特別的一點，一個非常重要的一點：當學生問到你不會的時候，你一定要勇敢承認不會！因為中國人，應該講我們台灣人，要認錯是一件很難的事情，要拉下你的面子，就說：「這個我不會，但是我們可以再回去找答案，讓我們一起來把它想清楚！」。

如果你一開始用這個態度，到最後反而會得到學生的尊重，而且你一定跑得比學生快，因為你的起跑點不一樣。可是當你不承認的時候，很快的，第一個，你得不到學生的尊重。因為學生的直覺很敏銳，他看就知道你都不講出來，你跟他的距離就越來越遠；再過一段時間，等到高一，高二，高三，一些思考的問題，可能你的一些知識的片斷累積的比他多呀，可是他實際的思考慢慢就會超過你。因為沒有人是全能的！人都會犯錯，人都有弱點，因此我覺得你對學生敢承認錯誤，就是有勇氣承認錯誤，是非常重要的一件事情。當老師的不是給正確的答案或是給現成的答案的人。


問：我想請問一下，像體制內的學生，他對於社會的文化、儀式、價值很可能都是在課後跟家人相處或是從其它的場合得到的。像你們這樣的實驗中學，學生有沒有辦法去了解一個文化方面的…，這是第一個問題。第二個問題就是宗教，宗教的教育在你們的…，因為人可能在神面前會覺得卑微，宗教教育在你們正常的課程裡面扮演什麼角色?

答：我們先講宗教，基本上我認為宗教在青少年之前不應該太早進入學校，應該在一個夠成熟的時候去做選擇，因為宗教很容易進來，壓抑自由思考以及質疑和探索的精神，所以宗教應該一個人在比較成熟的時候才進去。我並沒有反宗教的意思，但是應該讓一個人更有能力做抉擇的時候才讓他抉擇。而且第二個，現實的問題是：ok你今天假設也許天主教要進來，那佛教，回教，清海無上，所有的東西只要祂要進來，你就必須要讓祂進來，可是現實不可行，對不對？可能不太適合任何一個人，所以現實也不可行呀！想法上也不可行！所以我覺得在青少年這個階段，宗教不應該介入。

對於文化的問題我是持比較悲觀的看法，我覺得那整個消費處理呀，你看不到，尤其在台灣你看不到，它那個主流的文化特色在哪裡。以前有一個學生他在森小讀了很多年以後，到夏山讀了好幾年，然後又到我們學校讀了一年還兩年，現在讀東華大學。他在我們學校的時候，剛從夏山回來，他到外國好幾年，到夏山，他去了二十幾個國家，回來後一天到晚談愛台灣。我很喜歡逗他，我說：「你愛台灣，愛台灣的什麼東西呀?你可不可以舉一點你所理解的台灣文化？」，每次問他這個問題他就愣住了，他想了老半天，舉出一個理由說：「比如說，那個土地公廟前面的大榕樹呀，那是台灣的一塊…」 ok，可是那好像也慢慢淡了，因為現在老人家好像也不太到那個地方聚會，躲在家裡看電視比較多，要不就唱卡拉ok。他說：「那台灣文化就像，就像那個呀，你爸爸、媽媽就算當乞丐，你也會愛他們啊！」我說：「這是個理由呀！但是，好像不是台灣文化的一部份，就是人家愛你，你也會愛他，這很自然的嗎！那麼你可不可以再舉更具體的例子？」他舉不出來。

後來，這個問題我也想了很久，譬如說在看寒夜三部曲那個作家李喬，寒夜三部曲那個日本時代一直到白色恐怖，這整段歷史好像跟小孩子的距離，比我還要遠，比日本新宿還要遠。那我想我們在這樣的整個時代呀，整個時代裡面，我們整體的部份要找到出路。當然我提到我們學校可以找到答案，那是比較，呃，奢望。但是，當然我還是覺得我的學生會比較有希望，因為他視野打開以後，又有反省能力，他們常常會想的問題，到最後會碰到identity的問題，就是文化認同的問題。我剛剛說的悲觀就是說，當然我也會碰到identity，但是我不知道我要認同的是哪一個identity，那一個文化？

我曾帶一位學生去爬那個玉山，從八通關上去，去一個禮拜，我們在那個北峰氣象觀測站住了三天，也沒做什麼。在那邊，早上起來就曬太陽呀，然後聽音樂呀，寫一些詩，大家拿一本書在那邊看書呀，晚上看星星，看雲海，看山嵐…，他突然講說，這麼漂亮的景色這總值得愛了吧！我說對呀！這真的是有內涵的，你要愛總要有內涵的嘛！我覺得土地可以是…，我常常覺得我們沒有好好的善待這塊土地，土地可能是我們文化發展的一個非常有利的…，因為台灣真是一個很漂亮的地方。這方面我的做法是：鼓勵學生探索自然，我們學生這方面的經驗很多，比如說到台灣各地去，爬山啦，或騎腳踏車，甚至於徒步旅行、露營呀，讓他對台灣風景的美有一個相當程度的了解，我也覺得那應是文化的一部份。

在歷史的部份就比較…，因為歷史，我一直…，我們也沒有找到很好的方法，歷史跟學生生活的距離，真的比是美國還要遠，這可能是第三世界普遍的困境。我記得前年，我帶幾個學生一起去法國，在那兒住了快兩個月，我們也開車到阿爾卑斯山，在南部的小鎮，在巴黎晃了一個月。在那裡我會覺得，人跟歷史的聯繫，跟文化的聯繫，就看你是不是在周遭呀，你走路的時候，旁邊的建築，石板，木片呀，就好像你活在歷史裡面，歷史跟你的現在是沒有被切斷的，是延續的。可是在台灣變動太大，整個文化好像都是不連續的。


問：教授你好，我想問幾個比較實際的問題就是：第一個，你一直強調說學生儘量不要有考試的壓力，在貴校有考試嗎?如果有的話是怎麼進行的?第二個問題是再請問一下，貴校有課表這個東西嗎?那如果有的話，是每個人有不同的課表，還是每個人上一樣的科目、節數，請問在這方面是怎麼進行的? 謝謝!


答：我先講課表部分。我們學校當然有課表，跟大學一樣是以選修的方式，即修學分的方式進行。所以每一個小孩修的課堂可能不太一樣，就跟大學方式一樣。我們也用學分制，而「考試」，這個權力，放給老師。老師可以決定用哪一種評量方式來了解學生在你的課堂上，有沒有學到你想要他學到的東西，或學生到底學到了什麼東西? 老師可以用這樣的方式：讓學生上台來做口頭報告，讓學生做書面報告，讓學生做讀書心得報告，或者老師可以跟學生面對面地口試，老師也可以用書、紙筆測驗呀…，都可以，但是評量的方式是由老師自已決定。所以我們應該有，不是考試啦，是評量；評量一定有，但是那個彈性很大，甚至於有的科目是……。

…家長覺得很焦慮，可是又不知怎麼辦，因為完全在他的經驗範圍之外。他又想做點什麼，可是又找不到施力點，所以家長會在那邊辦很多的成長活動，譬如讀書活動，或小孩的討論情形，結果發覺一年做下來，很多家長好像越來越焦慮。我們也辦很多演講，像上次請陽明的心理學系的洪蘭老師演講，我發覺許多家長，當他們開始跟洪蘭老師討論問題的時候，他們要問的問題，我都已經先知道了。因為他們聽洪蘭老師演講時，都把他解讀對他們的焦慮，剛好作實他們的焦慮。譬如說學生晚睡的問題，晚睡會影響健康。我很能體會家長的這種焦慮，因為學校的這種教學方式已經不在他的經驗範圍裡面了。但另一方面，他們又很支持，就是那鼓焦慮要找到出路，就好像那時候信教革命，十七世紀韋伯的那個信教革命，那個焦慮就是要找到出路，資本主義某種程度就是這樣才發展起來。


問：請問你怎樣引導學校老師…？

答：其實我覺得引導學校老師這一方面，我自己或者我的同事、家長給我打分數，我自己打分數我都覺得自己不及格，反而老師是被學生逼著成長的比較多。當然這方面是我比較弱的部分，就是就學校事務，包括生活事務，或教學事務。對教學事務我較會去…我覺得跟老師的溝通的一個問題是對教學事務的問題…，譬如教學實際的困難怎麼進行，我都很喜歡。可是老師會比較care學生的生活部分，學生的人格成長部分，學生日常生活的探索。譬如說：太晚睡、偷溜下山去打電動、學生之間彼此的衝突、用比較不成熟的方式把別人的東西藏起來，把別人的鞋子藏起來或者破壞他人的東西。我們學校是住宿學校，在青少年，要辦住宿學校，而且是開放教育，沒有任何的管理侷限，是最難的一種。所以現在我一直在想，可不可以辦一個正常的教育就好，管理的線不要撤掉。我們現在有一個計畫，想要在宜蘭縣政府那邊，委辦一所正常規模的學校，我們在考慮。

我一直覺得如果是正常規模的學校，應該會輕鬆些，因為管理的線不會撤掉，我們可以把它拉低，讓學生有更多的空間可以去質疑、發表自己的意見，不論在學習或生活上。但在我們這樣的學校剛好是最難的，不管是在知識學習或者生活，剛才所說的老師跟學生的那種溝通、說服或者討論的能力，如果沒有發展起來的話，都很累。你想要用威權的方式，譬如說，學生去搞怪；我們附近有森林，杉木林啊，學生晚上就一群人去跟人家鋸樹，鋸樹完後大家都很害怕，老師很生氣，家長知道以後也很生氣，問學生為什麼做這件事情？學生就是想做一些驚世駭俗的事而已，就是這個動機。學生說：「我們可以負責啊！」，老師就說：「你能負責嗎？」，學生就說：「我為什麼不能負責？」，就僵在這裡，討論就這樣不歡而散。

問題是：第一，你沒有辦法深入去了解小孩做這件事的動機，第二，老師的說服與溝通的能力。老師事後會跑來跟我談這一個問題，我說：「ㄟ，你說學生不能負責，他為什麼不能負責？如果依照民法的話，毀損他人物件就是賠償，為什麼他不能負責呢？」，後來老師就知道，原來他擔心的問題不只是孩子能不能負責賠償，還涉及人格的成長，因為我們的孩子做了壞事。我想這是做為一位老師常常會的，他要當一位監督者的角色，不過不管你是對學生的行為，或對學生的知識學習好像都有這種態度，我們對知識學習或者是在科學教育上，常常以為老師站在上面。這裡有兩個質疑，第一個，我剛剛說卡爾巴柏的科學哲學觀：科學的理論並非都是真理，對不對？它可能發生錯誤，這是第一個。第二，當然再轉一層，由老師講述出來也不一定完全是對的，可以允許學生去挑戰、去懷疑。可是，通常在知識領域，老師對學生的質疑跟挑戰我們是容忍的，但在生活，人格、道德發展領域，就無法容忍。當然，很多老師對於學生在知識領域的質疑還是無法容忍的。我覺得如果真的要談到科學教育，這個態度就很重要：容許學生去挑戰、去質疑、去跟你辯論，你隨時準備承認你可能是錯的，他可能是對的。但是這非常難，這是在執行時最難的一點。


問：你剛才說歡迎我們的學生去任教，我想請問您，以你們來篩選老師的標準為何？

答：可以檢驗的到，不過通常我們在講到這個東西就…，我們只能說用我們的一種嗅覺啦，我們是用嗅覺而不是用理性分析。比如說老師的熱情啦、他的好奇心，對於知識的好奇、對世界的好奇、他對於新事物的那種好奇……。所以你問的標準，可能我沒辦法提出很明確的回答，若硬要提出，當然也可以。譬如老師對於知識的廣度，對知識探索的深度，是比較具體的標準。有一次我跟邱老師聊天聊到，曾有人跟我講到：在台灣好像，學科學的不懂人文、學人文的不懂科學，我聽了之後我笑一笑就說：「哪有那麼好？在台灣好像學科學不懂科學，學人文不懂人文。」將來更慘！因為這幾年，老師來來去去，面談過很多人，或者是來參觀的，各大學的、研究所、老師、校長都有，在對談當中，我們很快便瞭解他對於自己領域瞭解的狀況、深度，還有他對自己領域的那種熱情，就是人講到自己喜歡的東西，他的眼睛就會發光，我們的嗅覺就會聞到了，這個不太一樣。但當說明確的標準，我覺得對自己領域的深度，好奇心，還有對自己的領域之外，這個很重要，剛才忘了講，就是對自己領域之外的東西涉獵的廣度。杜威在《進步教育》那本書裡也提到這一點，他說：去回想從小到大受教的過，如果有的話，曾經影響你最大的老師是哪一種老師？通常就是那種很會東拉西扯的，可是焦點又不會偏掉，就是他知識的廣度…。譬如說，我們講數學平面幾何的時候，你可一直扯平行公設，然後一直扯到彎曲空間，扯到非歐幾何，廣義相對論…，就亂扯，亂扯沒關係，反正他就是聽了有趣啊！如果他真的要問的時候，我還沒有懂那麼深，我只有懂到這裡，或是有科普的讀物，或者可以繼續再把它想得更深，那無所謂，所以知識的寬廣度很重要！你對知識的好奇可以從這邊來擴展。我常常說你百寶箱好多東西，你今天教科學你可能…，譬如我會扯到「戰爭與和平」。你知道托爾斯泰的歷史觀，托爾斯泰很喜歡用微積分裡的那個 - 來解釋他的歷史觀，去看托爾斯泰的「戰爭與和平」。他每次講完故事，當然那是當中最沒有藝術觀價值的部分，就是他講他的哲學，他用 - 來解釋歷史的演進過程，是很多的 - ，所以在最上位的人：拿破崙或者是亞歷山大一世都是沒有自己的意志的人，他是很多下面的 - 社會的那個很多小老百的 - 加起來，然後他在上面跟著潮流走這樣而已。那是托爾斯泰利用 - 的歷史觀。所以你要知道，在人類知識領域、藝術領域有很多意想不到的聯繫非常有趣，所你百寶箱裡面，如果你知識的廣度或者是生命的廣度夠大的話，你隨時可以拿出百寶箱，學生就會覺得很有趣。所以這很重要，我覺得知識的深度和廣度很重要。


問:我很佩服校長的勇氣跟這樣的教育理念，所以看來在貴校的這種實驗體制之下，也應該不能說是體制啦，它是一種非體制，但基本上我覺得貴校好像是希望培養出現代的達文希，那是很可能的。針對這的情況，是否您可以提出一、兩個關於在科學或是數學上具體教學探索的，您覺得蠻棒的那種探索的例子，大概描述一下。

答: 在很多階段都有碰到，像在數學裡面，你們知不知道如果教國一的學生，他們會碰到最大的困難，第一關最大的困難就是抽象的符號，就是抽象代數x、y。開始用 x，y代表數，又可以加加減減、乘除，然後設方程式、列式等，對大部的孩子來說這其實是很困難的一件事情，這是我覺得小孩子抽象概念會碰到的第一個困難。這一關過了以後，一直到解析幾何…，大概下一關就是 - 比較抽象。在一開始教x、y這個東西的時候，如果你給學生足夠多的時間去想，去討論，你會發覺他們會激盪出很多不同的想法。具體的例子譬如說比較有難度的：一元一次或二元一次方程式，我曾拿一些各國的題目給學生們做，學生們可能一個題目就會出現四種或五種的解法，有算術的，或一元一次，二元一次方程式… 等等，奇奇怪怪的各種解法。可是這時候老師不就沒事做了嗎？剛好相反，因為這些方法有一定的脈絡，老師可以將其串連起來的。所以我要說的是實際進行的時候，你怎麼讓學生願意專注的去思考那個題目，只要他願意專注，剛才我說的我們相信每一個人都有那個潛力，包括學得比較慢的學生，每一個人會想到不同的思考方向去，然後都會有結果出來，這是「多樣性」，是第一個我看得到的。

當然，對數學或對科學有天份的小孩，就會花比較長的時間在思考一個題目上。記得有一次，有個同學問了一個問題，他想了很久，他自己也去找答案，問了很多讀物理的人，有一些家長是讀物裡研究所，他問道：那個雙生子詭論，一個太船載著兩個兄弟出去，之後一個回來，回來的變得比較年輕，不會啊？為什麼會這樣子呢？這個問題他一直問了很多人，其中包括讀物理的人都說：「應該不會啊！」。認為這樣離去，相對他而言這個也往這邊走啊！所以回來應該一樣才對啊！他問了很多人，到最後找到：費曼有一次的演講剛好提到這個問題就是「雙生子詭論」，費曼提出的假設是：這兩個雖然看起來是相對運動，他相對他而言，但是年紀會變年輕的是哪一個?是那一個有感受到加速度的人。也就是說，我雖然去了又回來，他也相對我而言去了又回來，可是，你離去，轉彎的時候感受到加速度的那個人會比較年輕。他們說這有觀察的證據，有一種基本粒子叫秒子，發覺確實在運動跟不動的，在運動的個體受力會增加一點，壽命會比長，這個東西就是科學的態度。就是說費曼的說法比較有說服力！平常，包括讀物理所的家長討論的時候他也是這樣想，就是想當然爾，相對運動啊！我在運動，他也在運動，兩個年齡應該不會有哪一個會比較年輕！這是常識性的，是我們對相對運動常識性的想法，想當然爾的推法，可是費曼提出這個假說，有一點點實驗的證據證明，當然，並不一定全然是對的。我覺得小孩子如果可以開起他的視野，他就常常會找問題來想。


問:我有兩個問題，第一個就是人本教育跟全人教育有什麼不同，第二個就是照這樣的創學理念，就是讓學生有自己的思考，去探索，或是去包容…，這樣是否能夠保證一定教育出好的全人？有沒有可能還是會產生壞的全人？

答：我在想「人本」…，我對「全人」比較清楚啦！然後我再講我對「人本」的理解。我想「人本」，它基本上是，我們應該有個對反的命題，當初「人本」會出現當然是相對於體制的，那相對於體制，你只要把這兩個對反拿來看，就是：我們在看到體制上它是用威嚇或處罰的方式，管理的方式，然後把學生一些探索的嘗試全部都壓回去。那「人本」當然是相對於這個對反，很明顯他就是比較尊重學生，然後相信學生，相信每一個人都有向善、學好的本能，只要你給他適當的機會，所以我想「人本」跟「體制」是這樣對反的。那「全人」，我覺得在基本理論可能沒有差很多，那「全人」可能再更清楚，除了尊重學生作為一個人的尊嚴跟價值，還相信人在每一方面的潛能都不會相差太大，都有機會發展的。其實這個在歷史上有典型，我們常說的兩個時代最全人的就是文藝復興和希臘時代。那文藝復興的人其實就是就是全人的意思，那時候的人其實比較有可能達到全人的境界。你看像那個拉斐爾，他那群弟子，是當時的那種知識份子，我們說的「全人」，他在家裡可以做雕刻、可以畫畫、可以寫詩和可以玩豎琴，然後他在運動場上可以飛奔跳躍，也可以作研究；然後跟仇家有仇恨的時候，也可以在街上快意恩仇，文藝復興很多這樣的人物。你看那段文藝復興的歷史有很多這樣的人物。那在希臘時代也是，文藝復興、希臘時代的那種人，第一次真正嘗到生命的那種喜悅，享受到生命美好的那個部分。我覺得希臘時代跟文藝復興時代是人類的兩個奇蹟：一方面希臘人是最具有悲劇感的，一方面希臘人又最能享受生活，把人的各種潛能，包括人的體能還有內在精神的潛能都得到很充分的發展，我覺得那是我們理想中的「全人」。

我一直覺得，小孩會不會變…，或一定會會變成的全人或壞的全人，我一直覺得人要變壞一定要有內在動機，就是說，那個小孩如果一直沒有建立起自信或找到自己的興趣可以專注投入的東西時，他永遠都在飄，他就有變壞的可能性。我覺得最重要的是小孩有沒有在這樣的過程裡面，找到自己真正的自信，建立自信，然後自己可以專注投入興趣。因為我觀察這幾年，觀察到很多孩子，只要他們找到那個東西就好像就像在海浪當中飄盪的船，下下去就定下來了，就比較定下來。我覺得最主要是他有沒有找到那個東西，我們說的內在的渴望，很有渴望去完成的那種東西，如果找到這個東西，應該就不會變壞，還沒找到就很危險。

我相信這世界是豐富的，這世界不是黑白的，不是非善欺惡，他就是因為有善有惡，有的人一點點善，一點點惡，有的人多一點善，少一點惡，就這樣社會才會變成色彩的，這個世界才變得豐富多姿。


問：針對這個「兩種文化」，two culture，我想貴校應該蠻有可能做到兩種文化可以一起處理，所以貴校是不是有做到類似像協同教學的作法？

答：「協同教學」…，一部份啦！但是我不曉得算不算成功，但有一些老師都在努力，譬如說歷史和中文會有一些協同，他這邊在教某一段歷史的時候，另一邊可能在教史記。


問：有沒有科學跟歷史？

答：科學跟歷史？歷史老師會談到科學史的部分，但是科學比較沒有，不過科學跟數學本來就會有。科學跟歷史？科學和人文？我覺得好像沒有！而且是不是往這個方向？第一個，不知道怎麼做，第二個做了有沒有用。就是說，其實整合應該是在個體，學習的個體裡面整合，只是我們後天的教育強把它們分流。如果一個人健康的個體，他很自然…。我記得愛因斯坦剛剛離開德國的時候，有一次到英國，還未到美國前，想申請到劍橋教書，那時候他沒有很有名，劍橋學院院長不要讓他進去教書，後來決定離開劍橋，並離開英國。然後他寫了一首詩後來推薦他進去的博士就拿去給那個院長，那個院長一看然後一看，然後就讓他留下來。我想他們那一代，很多就是全人，寫詩也可以，繪畫的鑑賞能力、寫作能力…。我倒覺得愛因斯坦有一句話，他有一本書：好像是精神的世界還是…，他裡面有提到他對科學跟藝術的看法，他說：他覺得科學跟藝術，他覺得是一體的兩面，他覺得你感受到這世界的奧秘，如果你用邏輯形式表示出來，它就會變科學，如果你用 form，用形式，比如你用色彩，用音符表現出來，或用文字表現出來，它就變藝術。重要還是你對他的感受。所以以這個觀點來看，他覺得科學跟藝術本來是一體的。


問：我想既然是實驗當然要觀察其具體成效，像你們的學生培養出來是否達到某些預期的目標，如果是的話怎麼看出？如果不是的話怎麼改進？

答：我覺得我自己打分數的話…，當然我現在不會像…，我自己打分數的話我差不多打五十幾分啦，還沒有及格。既使是那讓我們得到五十幾分的那幾個孩子，我也很沒有把握，他雖然可能已經進大學讀書，找到自己的方向。因為有人問我的時候，有時候一講可能會覺得好像，我好像推卸責任，你怎麼評鑑你們學校辦得好不好？要評鑑這個學校應該是這個孩子在十年或者甚至於二十年之後，回過頭來看他在這個學校度過了六年或者八年的歲月對他的影響，這個是我自己最能接受的標準。當然再接下來，人家還是要看你在其他方面的…，再下來一層，我覺得有一部份的孩子，比例也差不多五五波吧！有一部份的孩子，那種思考的敏銳度，還有成熟度，不只在藝術、哲學或者是科學思考的敏銳度，還有成熟度，我想遠遠，遠遠地超出同儕，我甚至於覺得…。不過那批孩子，已經去年和今年陸續離開了。下面這一批好像也還不知道，因為上面那批孩子…，我會這樣說確實是有一些根據的，譬如說公視來我們學校做了一年的紀錄，後來在公視也有演出。還有我們一些外面的顧問，像彰師院或政大、或台大黃武雄老師，到學校來都會跟小孩子聊天，跟孩子談。他們也同意有一批孩子他們的敏銳度跟成熟度可能比體制一般讀到大學或研究所畢業的學生還要更成熟，還有那個視野，對藝術，還有知識的好奇心，當然知識片段的累積可能沒這麼多，但人的成熟度跟敏銳度…。當然這個東西，不是只有我說而已，很多人來跟這些小孩子談也覺得。可是我覺得光這個東西還不夠，我剛有說你要培養那種不一樣，而且是深刻的種不一樣，有那種獨特而且創造的力量，基本上是相當不容易的事情。

即使是這批孩子出去，我都沒有那麼…，我可能本來就比較悲觀，我常講說你們很多人畢業以後可能很多人就陣亡了。我們常常說我們要適應社會，我常常用一個形容，其實人要適應群體，適應社會，是件很簡單的事情，那是本能。就好像你在溜滑梯：你只要不用力很簡單就會自己滑下去了。可是人要培養那種不一樣，那種獨特性、那種獨立思考，那就好像在溜滑梯，你戰戰兢兢地往上走，你一不小心就再溜下去，也就是你一不小心你就適應社會了，所以這根本不用擔心！我也跟他們講說：其實你們很容易，因為你們力量還不夠！除了敏銳度跟成熟度，還有一種東西，我要特別強調，大家對台灣教育的迷思就是作苦工的部分。有些東西：知識，有些東西是需要下苦工的，該下苦工就需要下苦工，語言、數學、科學都有苦工的部分，不要做苦工，你在那邊天馬行空，講那些東西沒有用的，那個都是空的。這一部分也是我對他們沒有那麼實質的自信，當然，也許很快就回去了，就適應主流，適應整個價值。不過中間只要有出現一、兩個真正完全是那種獨特性出現、獨立思考，可以給一些文明多一點獨特的、創造性的東西，就很高興了，只要有一、兩個就不錯了，以長遠來說。


問：想請教你一個問題：因為老師剛才講說你的學生是從五年級才進入你們學校，那你學生進來後適應的第一年，因為他也是投入戰場，也是面臨一個完全跟以前不同的學習環境，那他的陣亡率有多高？

答：學生陣亡率有多高，應該說看家長的陣亡率有多高。學生當然很喜歡，突然間那個束縛變少了，他很快樂啊！他可以選修了，然後有時還翹課，一直翹課，好像沒怎樣，沒處罰。老師還會苦口婆心來跟你講說：「你為什麼翹課啊？」，翹課好像沒怎樣，再翹一次看看啊！有時晚上跟同學玩得很快樂，聊天然後很晚睡，好像也沒怎樣，頂多老師會來找你或者自治會來談為什麼會這個樣子，來瞭解原因。學生當然很快樂，那就是家長受不了，那就是家長…。那陣亡…，還好，也沒那麼高啦！每年譬如說有一、兩個家長陣亡，他受不了。通常都是爸爸、媽媽裡面有一個比較穩，通常是爸爸，就是小孩子開始生活或學習上比較失序的時候，通常媽媽就馬上受不了，然後但是爸爸都還會安慰媽媽支持下去；但是如果爸爸、媽媽都受不了，那大概就陣亡了。


問：就我的理解，九年一貫也是要培養一種全人的教育，根據你七、八年的經驗，您認為九年一貫這種理想有可能實現嗎？

答：我覺得九年一貫不應該由教育部由上往下這樣推動，而且不應該貿然全面推動。我覺得上面—教育部可以做的是，改善大環境，譬如說讓班級人數變小，就是讓班級人數變少，變成小班教學。教育部可以改善大環境，讓好的老師比較有發言權。我們知道在一般體制裡面，好的老師願意真正去作九年一貫或者創新教學的老師反而是在邊緣的。只有教育部可以改善大環境，讓大環境變好，讓好的老師有發言權，讓老師其他不合理的負擔減輕，才能讓老師願意去做，真的去作教學上研究，然後由下而上，這時候教育部可以提供一些重點，譬如說實驗的點，或者是研習營之類的，讓老師由下向上來做。至於，從上而下的方式，現在看起來好像不太樂觀。


問：首先請問您貴校在國際交流方面不曉得是怎麼做的？第二，請問貴校在實驗結果方面是否有定期或用什麼樣的形式，將實驗成果提供給教育部作參考。

答：教育部倒是有要求，我們也有提供一些…，譬如我們每年召開審議委員會。但是我們七年了，也累積一些東西，最主要是我們對於人力、財力問題，譬如說我們實在沒有人力去做，很多的寶貴的資料都流失了。現在也有像政大教育所，有兩個老師願意來幫忙，找一些研究生做一些紀錄，然後出書，出一些影片這樣子。以前也曾有新竹師院的老師申請國科會計劃來學校作研究等，或者像我剛才說到公視他們來做一些長期的紀錄，只能靠外面資源來幫忙我們。至於跟國際交流，自己校內像這種紀錄的保存人力都不足了，因此像校外交流比較少，根本沒有那個精力去…。我知道北政有啦！就是台北那個北政實驗班，他們到世界各個國家，上次去日本，以及曾到包括像北歐、東南亞，提出交流的開會。聽了他們的經驗，覺得辦教育跟一個國家的開放跟民主程度有關，問到在東南亞，像馬來西亞辦個實驗非常難，不太可能，還常常被壓迫。可是想不到在丹麥，丹麥的媽媽說辦學校沒沒有什麼限制？錢，要出多少錢，我們找了24個家長只要跟政府講說我們要辦學校，接著補助什麼的就全部都來了，當然進步的國家愈有這種好處。


問：最後我想請問您，我們講經驗傳承，您是不是能夠對我們分享您7年當中可以讓我們吸取的寶貴經驗？

答：七年經驗哦，我覺得我們現在甚至於靜下來好好整理經驗都沒有時間，現在我們只能找外面的資源。現在學校陸續累積一些紀錄，今年我們也請政大教育所的一些老師、研究生來幫忙，慢慢的來…，他們想要做一些生活史的方式，就在這邊過的學生，他們五、六年來整個學習的轉變過程做比較深入的訪談，並把它紀錄寫下來，那個東西可能會比較有價值。現在暫時沒有這些東西，如果要我在這邊講的話，可能很多，拉哩拉渣的，等我們那個出版出來可能就送給貴所。如果一定要講的話，我還是覺得是那個態度！就是卡爾巴柏的那個態度！就是承認你可能會犯錯，永遠準備承認你自己可能會犯錯的那種自我批判的態度，就是自覺，尤其自覺很重要，尤其在面對小孩時，對你而言，他是一個弱勢，你可以平等的去尊重他，而且隨時準備承認自己的一些錯誤，隨時自我批判、自我懷疑的那種態度，我覺得是做一個老師真正重要的。


張靜嚳教授：時間到了，我們再一次感謝黃校長！