我對「教育鬆綁」的一些看法

黃炳煌／政大教育研究所教授、大考中心副主任

　　 　　最近行政院教育改革審議會在經過一番討 論後，對治療國內當前教育沈提出了第一帖 藥方──鬆綁原則。換言之，教改會認為國內 教育問題之所以叢生，乃因教育主管機關（尤 其是教育部）對於教育事務管得太多、太緊所 致。因此，解決之道的第一步便是要教育當局 放鬆管制。教改會執行秘書曾憲政進一步指出 ：所謂「放鬆管制」並不意味「完全放棄管制 」，綁還是要綁，只是要求少綁，綁鬆一些。 對於此一原則，個人認為的確是一針見血，切中 時弊。現在剩下來的問題便是：那些地方該鬆 ？那些地方該綁？

　　在回答上述兩個問題之前，我們還可進 一步問道：「您們怎麼對『鬆綁原則』如此有 信心？不怕會出亂子？」依個人看來，主張「 教育鬆綁」或「教育自由化」的人士，其所以 會如此主張，乃是基於下面幾個假設或基本 信念：

　　第一：他們（或可稱之為人本主義者）認 為，人是具有自由意志的個體；學生應被視為 教育的主體，而不該被當成訓練的客體。

　　第二：人本主義者不一定信奉「性善說」 （人性很有可能是非善、非惡；可善、可惡） 。但他們卻堅信，只要給予良性的、正面的誘 導或規範，性善的種子必然會逐漸萌芽、茁壯 ，而性惡的種子必會被抑制，甚至萎縮。

　　第三：自然界（包括人性）具有一種「自 我調適」的機制或機能。舉例而言，受了驚嚇 的一大群野馬，當其剛起跑時可能會造成塵土 飛揚，你推我擠的現象，但是只要你不故意去阻擋這 些狂奔的野馬，牠們因基於自身及顧及同 類的安全之需要，在稍經一短暫的混亂之後， 自然會因自行理出一個秩序，打出一條生路來， 而絕不至於彼此踐踏至死。動物界尚能如此，何 況是富有理性的人類？就算有人故意出亂子， 你也不必擔心，因為他遲早會受到「自然的懲 罰」。舉例來說，有人擔心教育部若准許所有 大學自行辦理教師升等業務，則有一些大學（尤 其是私立大學）可能會盡量放水，藉以提高其 合格教師之比率。我個人認為此事不太可能。 理由是：一般私立大學都很會精打細算，如果 所有教師都由不合格變成合格，都由某一級順 利升上一級，那麼教師的授課時數便會越來越 少，而學校付給他們的薪水卻會越來越多。 試想，有那一所大學董事會會做出這種傻事來？ 除非那些董事個個都是「頭腦銹透」！

　　有了肯鬆綁，敢鬆綁的方向之後，接著而 來的問題便是：什麼地方該放鬆？什麼地方還 是要鬆鬆地綁？又要用什麼方法來綁？
　　先談綁在教育上的那些帶子該放鬆，甚至 予以徹底解開？個人認為首要破解的便是，存在 於一般人心中的有關教育理念方面的二大誤信 和三種誤解。

　　第一個誤信是，教育（尤其是國民教育和 師範教育）應屬於國家而非私人之事。唯此一信 念既與史實相違，又缺乏理論之依據。事實上 ，教育之所以成為國家之事，乃是民族主義興 起以後才形成者。再翻開中外教育史，那些偉 大的或著名的教育家──如中國的孔孟，西洋 的蘇格拉底、裴斯泰勒齊、福祿貝爾、杜威、 孟泰梭利以及創辦夏山學校的聶爾（A.S. Neill ）──幾乎都是因辦理私學或在私校從事教育 實驗而蜚聲國際者。個人甚至認為：屬於義務 教育性的國民教育也不等於國辦（或公辦）教育。 只要國民在規定年限內繼續在學，且其所受之 教育內容符合政府之規定（如符合部定課程標 準），則即使教育提供者為私立學校，亦應算 是國民義務教育。要不然，那些在私人辦學 高度發達的教育先進國家（如日本），也就 無法以「國民接受或完成義務教育者高達九十 九點幾」以傲世了。

　　第二個誤信（甚至可謂迷信）是：「公辦 教育一定好過私辦；而且一談到公辦，又必定 是中央勝過地方。」就國內而言，確實是一般 的公立學校（尤其是大學）要好過私立學校。 但是這只是過去的歷史和現存的客觀因素所造成的 ，而絕非是教育的本質理當如此。至於我國的 國立學府普遍要好過省、市立學校；而省、市 立又好過縣立，那也只能說，它只是目前 教育界的一種「現象」或一種「現實」（ reality），而不能說它就是教育的一種普遍 而不移的「本質」。事實上，此一現象本 身即是我國不合理的「財政收支劃分法」和偏 差的教育政策所造成的必然結果。

　　至於所謂的三大誤解，則為：
　　第一，誤把「一致」（uniformity）當「 統一」（unity）。無可否認，「統一」或「 統整」（integration）乃是教育的一個理想 或指導原則。但是此一理念並不是與「多樣性 」（diversity）和「個別性」（individuality ）相對立的東西。事實上，統一或統整之所以 成為可能，即在先肯定個別之存在及其價值， 然後加以調和而成。但是我們的教育當局卻總 認為，若要「統一」，則非先求「一致」不為 功。在此種偏差觀念的誤導下，我們的教育處 處呈現「一致」的現象：如統一聯招、統一分 發、統一的課程標準、統一教科書、統一進度 、統一命題等等。事實上，這種「事事求統一 」、「處處要一致」的現象，除了顯現上級的 觀念偏差之外，也是下級教育或學校主管人員 怕負責之心態的一種反映。

　　第二個誤解是，把「共同」當做「相同」 。當然，政府為了齊一各地或各校的教育水準 ，自可以規定一些基本的、共同的要求。但必 須指出的是，所謂「共同」並不等於「相同」 。舉例而言，吸收充分的維他命Ｃ，是每一個 健康的人所不可或缺的基本營養素。但是要達 到此一目標，並不需要每一個人都吃同一定量和 同一種類的蔬菜或水果。又如，具備交通安 全的常識，是每一個健全國民所必備的基本的 、共同的知能。但是都市小孩和沿海地區（或 高山地帶）的小孩所需的交通安全知識並不必 全然一樣。

　　第三個誤解是，誤把「訓練」當「教育」 ，誤把「研習」當「補習」。短期的、局部的 學習可藉訓練達成，但是長久性、普遍性和 整體性的發展，卻非賴教育不為功。對於國民 應具備而未具備的基本知能，教育當局自應施 予補救性（remedial）或補償性（compensatory ）的教育；至於那些並非必備，但卻有益於個 體的繼續自我發展和自我充實者（亦即屬於「 發展性」者──developmental），政府自可放 手給私人自辦，最多也只能從旁加以獎勵。我 們的教育工作之所以沒辦好或辦不好，其主 要癥結之一，即在教育主管當局過份擴張了它 的功能，把非屬於教育領域的「訓練」事務── 如以前的駕駛訓練、當今的歌星和街頭畫家的 執照，也列入它管轄的範圍。此外，教育當局 訂定辦法去管理升學補習班猶有話可說（因 為，它是屬於remedial之性質），但是對於其 他一些發展性、充實性的各種「研習班」（如 外語進修班、插花和各種藝能之研習班），教 育當局卻不管三七二十一，全依「補習教育法 」加以列入管理，實在是過份擅權。總之，我 們的教育行政工作之所以辦不好，其癥結即在 不必管的（如訓練事務和研習班），它卻硬要 管；而應該做的（如對智能不足或 低成就兒童的補償性、補救性教育）卻未盡力 而為。

　　第二個要解開的是，凡非屬教育的一些綁 住教育發展的不合理因素──如政治的、法律 的、經濟的、文化的、軍事的因素──皆應一 一予以打開。政治的，如黨團之干預校政和課 程，以及灌輸某一特定政黨的意識型態；法律 的，如規定設校（不管其大小）土地的最低 「頃」數；升學必經入學考試（考試可廢， 但評量或甄選卻不可或缺）。個人認為法律只能 藉以防止教育的出軌，卻很難用來引導教育的 前進；法律所定的常是最低標準，但教育所求的 是「最高水準」。因此，若說辦教育時把「法律擺 一邊，教育放中間」，應不為過才是（「 擺一邊」並不意味棄而不顧，只是讓它居於 輔佐，而非當道的地位）。經濟的，如以經濟 建設的觀點或需要去訂定教育政策。此類例子 比比皆是，如硬性規定高中職之比例為3：7； 在教育投資上（包括新設科系）皆以理工為先 等等；文化的，如教科書上充滿了大漢民族沙文 主義，大男人主義之色彩；軍事的，如軍事教 官之兼負生活管理之責。又規定「軍訓」一 科不及格不得畢業等等。除非一一解開上述的 不合理綁帶，否則教育事業實難健全發展 。

　　談完了「該鬆」的部分之後，接著我們便 要問：那麼「該綁」的又是什麼？用什麼去「 綁」？以下筆者將就這兩點提出一些個人的綜 合性、原則性的看法，以就教於各位先進：
　　第一個原則是：教育當局只訂「方針」、 「目標」、「規準」、「原則」（或至多再加 上「基本程序」），但卻不要再進一步詳細規 定達成「目標」的「手段」、「途徑」和「細 節」。

　　第二個原則是：先賦予自由（鬆），後課 以責任（綁）；如今年剛試辦過的「推薦甄選 方案」，即賦予各系自訂甄選標準之權利（鬆） ，但若因標準訂得太高而招不到足額的學生， 或因標準訂得太低，以致招收不到各系所原先 希望收到的學生，其一切後果自負，等明年再修 正改善。

　　第三個原則是：輸入多元化（自由化）， 輸出品管化。剛通過不久的「師資培育法」之 基本設計即基於此一原則。新的師資培育法准 許各大學只要具備某些條件即可開設教育系所 或教育學程（鬆了），但是這畢業生必須通過 初檢→實習→複檢及格才能擔任正式老師（綁 得相當緊）。

　　第四個原則是，教育當局只能要求「共同 」，而不應該進一步苛求「相同」。如教育部 固然可以訂定為全國中小學所共同使用的「課程 標準」，但卻不應該進一步要求全國各中小學 生全部使用同樣的統編教科書。

　　再如，正在訂定中的教育學程，教育部最 多只能訂定其總學分，以及教育學程的內涵或內容的主 要類別，但卻不應該進一步硬性規定學生必修 同一名稱、同一學分的專業科目。

　　總之，像以前那樣過度中央極權，對教育 事務嚴格管制的措施固不足取，但是反過來要求「教育 的絕對自由化」，不但不可能，反而有害。 以風箏為例，若只能把它繫在牆壁上，或緊握在 手中，那麼這隻風箏只能算是一件藝術品 或玩具。真正的風箏應該是把它帶出戶外，在 廣場上任其隨風左右飄搖，上下升降。如果這 隻風箏仍不以此為足，還要進一步掙脫綁在它 身上的那一條線，那麼其後果是：雖然獲得了絕 對自由，但卻失掉了其自身──隨風而逝。

　　「鬆綁原則」固然是調和「嚴格管制」和 「完全放任」這兩極端措施的一帖良藥，但它 充其量也只是「除弊」的良方之一而已。又從 事教育改革，除了要對現存的不合理之教育體 制和措施進行「除弊」（即「破」）的工作 之外，它應該還有「興利」（或「立」 ）的一面──即設計出進步的教育政策、制度 與措施。但是「興利」的原則究竟是什麼？那裡 找？

　　我相信以教改會委員所共具的高度智慧、豐 富經驗，再加上正在實踐中的「努力不懈」的 精神，必能早日找到一些「破」與「立」的原 則，藉以規劃出今後教育改革的藍圖，為我們 明日的教育開創出一片光明的遠景。

(編按：作者並應邀於教改會 第四次委員會議以本論衡題目發表專題演講。)

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12th Aprial, 2005.