優質教育的理念----台灣經驗
林玉體
台灣師範大學教育系
一、學生潛能的發現與發展
二、品德的提升
在教育上，標榜教育理想的用語，有「教育機會平等」、「有教無類」、「因材施教」、「精緻教育」「通才教育」等。教育思想家無不殫精竭慮，盡最大的努力與方法，使每個受教者都能人盡其才，才盡其用。不只個人在修業上能恰其天分的發展其稟賦，且能在社會關懷的進德上發揮人性的光輝，這才是「優質」的教育。逆此道而行的教育，就是「反」教育，也是劣質的教育。不幸，不少地區、不少人民與不少時間中所辦理的教育，能符合此種理念的，著實不多。人類自古以來，即有教育活動；但歷史上存在著的教育，不見得是「優質」，導致不滿當時實況改革家，不斷提出教育改革的主張。優質教育，是大家一致的見解，但何謂優質教育，則有必要作一深層的解析。
「教育」及「優質」兩詞，並不容易下精確的定義。誠如聖奧古斯丁(St. Augustine, B.C.354--430)對時間一辭的戲言一般。[1]不過，「教育」與「優質」的本質即令奧不可測，其「表現」確可供研究者參考。表象是具體彰顯在行為活動中，在教育史實上可以找到明確的教育例證，這就是教育「經驗」。從「個人」而言，教育最能著力，也是最應發揮其功能的，莫如潛能的發現與發展(知性)；從社會層面來說，優質教育所呈現出來的氣氛，就是共同生活的團契感與認同感(感性)。本文擬以台灣的教育為例，在這個方面作一個說明。
一、學生潛能的發現與發展
俗云：天生我才必有用。但是「才」是甚麼，才有多少，才已用到極限了嗎？心理學上告我們，人人資賦不一，高下參差，且發展遲速不同。在傳統社會裡，「萬般皆下品，唯有讀書高」，而古人對「讀書」的範圍，又只囿限在四書五經等領域，雖說孔子以六藝教人，但卻不如西方在十七世紀時以「百科泛智」 (pansophism)來得廣闊。「教育」這種後天的設施，把人的「才」往「吾殼」中邁進，科舉是讀書人唯一的出路，士期望為仕。現代的教育範圍，已大幅放寬，不只學科五花八門，活動種類亦無奇不有，技藝項目紛然雜陳，顯現教育樣態的多元化。古人認定孩童精於記憶，過目不忘，倒背如流，一目十行，此種表現，即是「優質」。至於批判、懷疑、思辯等作為，就是「劣質」。「優劣」評判的標準不一，也是古今教育歷程上的一大對比。「優質」教育的理念，應該是「適性」發展。「性」的一種面向,就是遺傳的天分。如果教育工作者不本諸學童既有的特質，就妄想發展出「天才」的本領，那是異想天開，也是痴人說夢。遺傳是教育的根據，同時也是教育的限制。[2] 西哲蘇格拉底的名言：知你自己----Know Thyself，是優質教育的起點。
如何「知你自己」，是巨大且艱難的工程。有「自知之明」者不多，這也難怪，因為自己的天賦才能，興趣個性，也許都是個無法揭開的謎底。性向測驗、人格測驗、興趣測驗等，紛紛出籠，但是其「效度」如何，均有令人起疑之處，頂多供教育工作者參考而已。亞理士多德的哲學，就在於把「潛能性」 (potentialities)成為「實在性」(actualization)。但「潛能性」由於是潛藏著的，有時又藏在極深的底處，渺不可測，有時又潛著的時間很久，甚至於終其一生，都無法萌出。許多教育家以「生長」或植物之長芽為例，來比喻教育，但「揠苗助長」者有之，封鎖生長者亦有之。福祿貝爾 (Froedel)之「開展」(unfolding)說，蘇格拉底之「產婆術」(maieutics)，都與西文education一字之語根，有若合符節之，那就是「引出」意，而與「訓練」(training)、 灌輸(instill)、說教(indoctrination)、甚至「洗腦」(brainwashing)大異其趣了。
祖先說：人非聖賢。我們也知道，並非學童個個都是I.Q.140以上，如果教育，尤其是國民教育階段，只是「擇天才英才而教育之」，才是教育工作者的大樂，則就失去了有教無類的崇高意旨，也不是優質教育的正途。當然，人人就其資質，然後「盡」其資質，此種教育才合乎優質教育的理念。在教育工作者的眼光中，任何學童，都是「優質」，即令是朽木糞土，也都可雕，也都可圬。台灣有「璞玉專案」，不把學生當「棄童」，而視之如璞玉。李遠哲先生之「把孩子帶上來」教育改革口號，真意在此。
「不要輸在起跑點上」是台灣幼兒教育引人爭議的話題。家長短視的希望孩子的「優質」早點呈現，以免落後，猛追不及。如果資質不良，潛力不深，則太早「引盡」，後繼將不足。須知台灣俗語有言，大雞慢啼；不少小時了了者，大了卻未必佳；而小時不了了者，卻前程似錦。牛頓、羅素與王陽明等大學者，就讀小學時，成績平凡；杜威也非小時就是天才型的教育家。只要是大雞，則慢啼又何妨；一旦啼出來了，卻宏亮聲響，且啼個不停。人生路途比馬拉松還更遙遠，何必急於一時，只顧眼前。如果因此造成學童的壓力與緊張，因而喪失了教育最大的原動力一意願，則空有良好的資質，不只是埋葬了童年快樂，還阻礙了後來的生長，教育過程如有「繼續」(continity)意則持「贏在起跑點」上就認為是優質的教育，這真是導教育入歧途的罪魁禍首了。
人人均有資質，這是應予肯定的。教育應先提供各種機會來「試探」學生的資質。因此「優質教育」的第一步，就是學童的活動增多，讓學童的資質觸角，可因外界環境的佈置或安排，來引發生機。教育之另一義為「啟蒙」(enlightenment)、或「發現(discovery)，是把藏在暗無天日中的潛能，投注以陽光(enlighten)，讓他重見天日，且蓬勃發展，使細小的種子，萌出枝葉扶疏的龐然大樹；使蓋子(cover)掀開，以開放(open)代替封閉(close)。台灣開放教育的提倡，台北縣政府甄選校長、主任、教師, 分批派往英國、日本、澳州參觀夏山學校(Summer Hill)等教育機構，正是這個道理。放棄了傳統上以讀書考試當作「教育」的代名詞，而讓學童可以在較大的教育空間中任游任躍。如此天真、活潑、好動的兒童天性，才能正常的發洩。「優質教育」的第二步，就是不可求速成。盧梭的「消極教育」(negative education)呼籲[3]，不是縮短時間，卻要等待「時間的流失」。但時間的流失不是損失，卻可能就是收穫，而也是正當生長所不可或缺的代價，這是值得花費的。大家都知道，一年樹穀，十年樹木，百年樹人；任何一朝一夕就可竟其功的教育功能，都是技術性、常規性、瑣碎性，也是微不足道的。教育成效，絕無法立竿見影。潛移默化，正是優質教育的寫照。人無遠慮，可能會有近利，但長遠觀點言之，卻斷喪了幼童心智，甚至摧殘了人類的幼苗。東方學童在數學、語言文的知識測驗上，讓歐美孩子瞠乎其後，大人喜在心頭，但稚小幼齡，卻是四眼田雞，甚至得胃潰瘍、痔瘡者，也每有所聞；因小失大，如因此而讓學童苦不堪言，恨透了讀書，試問小學名列前茅，但內心中卻充斥著逃學、恨校念頭，這難道是「優質教育」應有的現象嗎？
台灣過去社會，由於政治壟斷教育，學生潛能只有往合乎執政者意識型態的教育的方向前進，所以教科書內，政治教材一大堆，反共八股論調瀰漫在校園。孫中山，蔣介石銅像幾乎各校都有一尊，還位居校門入口處，供全校師生頂禮膜拜。師生已養成一種固定又僵化的思考模式，不管外界刺激為何，大家都有統一的反應。[4]當局還認定這是教育的成功。優質教育被扭曲誤解到此種地步，是對教育工作者的一大諷刺，也是一種恥辱。而真正「優質」的人才，卻慘遭監禁、殺戮，輕者也受記過開除學籍之處分。劣幣驅逐良幣，這樣的教育悲劇，其實也不只出現在台灣，亞洲不少學子也碰到相同的命運。
其次，後現代(postmodernism)教育潮流，在大唱教育機會平等的同時，卻特別照顧弱勢族群，以公義(equity)來取代平等 (equality)，如此才能確保公平的真諦。孫中山早就警告：「平等」有兩種，一是立足點的平等，一是齊頭式的平等。「優質」的教育，不能純就「量」而言，更應深入要求「質」的平等。只就齊頭式的平等而言，這只是假象，太過膚淺，不足為訓。一來，人人天生就平等，強加為平等，這是違反天意本性；二來不只重視眼前的平等，須知學童都有他的過去遭遇，「個別差異」是極為自然的現象。體認此現象，並非至聖的先知卓見。[5]不少人以為「一視同仁」是民主教育的至理名言，也是平等教育機會的行為表現。但教育不是法律，「平等對待」不見得合乎教育精神。並且，教育無法不涉及歷史，從歷史上看，現在處於「平等」之下的學童，在過去是遭受長期不平等對待的，這些學童的心目中，難免有遺留下來的陰影；因此撫平創傷，重拾信心，則在平等對待的境遇下，應更受教育工作者的寬容與雅愛。一方面在教材上，不能舉國一致，卻要因各地區特色而自編教材，依此來讓學生產生對鄉土的認知與熱愛。以台灣為例，原住民地區的學校，就應該注重原住民的人文地理及歷史文化，鄉土教材才是優質教育努力的重點。由近而遠，由住家到遠處的學習，正是優質教育的不二法門。其次，升學考試不可只用漢人文化標準來衡量學童學習的成就，甚至錄取名額也應對弱勢民族酌予放寬。第三，對於身心殘障，貧苦無依，及品學兼劣學童，應發揮教育慈愛精神，不應拿他們與富貴家庭子女、品學兼優學生，及身心健康者平起平坐。因為，一位成績不良但可能具有潛力者，如也像成績優異者一般的受到相同的教師眼神，在優勝劣敗的競爭氣氛下，他失去了鬥志，又那有迎頭趕上的動機？不少學童表現上先衰後盛，是受到特別的青睞所致。優質教育，目標放在學生的「深入深出」，及「淺入深出」上。那就是說，學生入學時，資質佳，畢業時更佳；或是學童入學時，表現平平(淺入)，但離校時卻能一鳴驚人(深出)。不過，學童入校時，如本來就有極優秀的天份，他之表現傑出，也是理所當然，學校教育培養這類學生，比較輕而易舉(不過，也非易事)；但教師之傲人之處，乃在設法使一位看起來平庸的學生，卻出人頭地。如果一所學校，使得學生「深入淺出」，那就是誤人子弟，「毀人不倦了」.
這裡有兩點值得提出來討論。第一，國民教育階段，不是菁英教育的階段，更不是專項技能的訓練時刻。除了極少數的藝能活動外，國民教育之注重「優質」者，仍然在於學童的「適性發展」。如能讓學童快樂幸福的喜愛學校，這才是優質教育所夢寐以求的。學童在上校日，早上醒來，即臉上充滿陽光，笑容滿面的朝學校邁進，一朝卒業，都會離情依依，甚至落淚懷念。誠如英國學者洛克(John Locke)之所言，學童讀數學，目的不在於造就一位數學專家，卻在於「讓他興起一股對認知喜愛及敬重之情。」[6]不少教師、家長或校長，誤以為「優質教育」的重點，只放在「智」育上，而看輕了其他才華的表現，頗不符合後現代的精神。把學童當成考試機器，家長老師及學生以考第一名為榮，校長以升學率自傲，這都非「優質教育」的真正面目。
後現代能夠在「優質教育」上提供的一種貢獻，就是母語教學的重視。學童最熟悉也最感親切的語言，莫過於母語。而學統一語言或是外語，如也能藉助於母語，相信教學效果及氣氛上，會更為「優質」。不少母語由於受到統治者的打壓，而無法恢復其優雅的本質，學童說母語，不是被罰錢，就是受處分， 這是台灣過去教育的悲哀。語言雖很難斷其優劣，更不用說，許多專業的語言學家，研究發現台語之優美文雅，字義辭意之豐富與高尚，是語言學界難得一見的瑰寶。歐美人士所說的「強勢語言」，如英、德、法、西等，在過去都屬「方言」，地位被教育家貶低。牛津大學生在十九世紀時如說英語，會被罰錢，這與台灣如出一轍，當時歐洲學界通用之語文是拉丁。但語言史學家更應該知道，拉丁這種羅馬人的「母語」，也被羅馬人瞧不起，羅馬人紛紛以說希臘語為榮。要不是教育家的撥亂反正，大概歐洲人仍然要說歐洲古代的死語言了。請看十七世紀英國聖保羅公學(St. Paul's Public School)校長(Richard Mulcaster, 1531-1611)的下述名句：
I love Rome, But London better.
I favor Italy, but England more.
I honor the Latin, but I worship the English.[7]
相對於上述的名句，台灣的師生也可以道出下列的話來與之呼應：
我愛北京，但更愛台北
我喜歡中國，但更高興說台語
大中國主義充斥的台灣教育，不准台灣學生說台語，教科書所念的歷史與地理及文學，台灣千不及一。落實與紮根教育，才是優質教育之所當為。台灣教育既反台灣，也反教育，如不大刀闊斧的改邪歸正，就久缺資格奢談優質教育了。
二、品德的提升
康德說，人只有接受過教育，才能算是人。[8]孟子也說，逸居而無教，則近於禽獸。現代的人無法離群索居，man這個字是無法存在的，men才是事實。[9] 優質的教育，就是如何使「異質的」(heterogeneous)的每個人共同生活在一個社區----學校、家庭、社會、國家、世界及地球上，彼此相互尊重，產生一股友愛互助、團結與共的「同質」(homogeneous)氣氛。大家心甘情願的放棄成見與偏見，化干戈為玉帛，去仇恨為恩情，然後發揮「同窗」之情，擴大而來熱愛一切----除了人類之外，還包括環境生態。
羅素曾經提及，人類如果任由邪惡面去發展，則卑鄙、無恥、下流、陰險的伎倆，層出不窮。試看人類歷史，人類砍同類的殘忍與惡毒，其他的動物會自歎不如。相反的，人類如果發揮無比的愛心與耐性，則那種感人的奉獻與付出事跡，也非其他動物可以比擬。教育史上Pestalozzi之所以可以名列教育家之林，就是由於他的慈悲心腸，畢生收容孤苦伶仃，流浪街頭，蓬頭垢面的乞丐兒童進行教育工作，everthing for others, nothing for himself. 此種情懷，博得後人無限的崇仰與追思。
孩童的本性，原來就是純真無邪，像天使般的赤子之心，如能妥善保存，將是品德教育的一大資產。其後為何青年甚至成為十大槍擊要犯，學校反而成為青少年犯罪溫床，人們臉上顯現出憂鬱、悲傷、愁容，或發出邪惡的目光，可能是不幸的童年，或長期的挫折、委曲、冤枉所造成。有苦無處洩，表達意見又受壓抑，甚至生命會有危險。這種現象，追根究底，就是在專制權威之下的教育環境中才會出現。相反的，在真正自由民主的國度裡，應該是積極樂觀，伸出援手，關懷社會，臉現斯文，彼此無芥蒂，學校變成一塊磁石，是向心力的焦點，疏離感(alienation)與冷漠症(apathy)消失於無形。community存有 common之意，而要達成此一目標，有要盡到民主式的communication，這三個英文，都有共同的語根。[10]
「溝通」為優質教育所必需。承認自己有錯誤的可能，表達誠懇的心意，讓對方有陳述的機會，展現教育家的風範，寬諒他人錯誤的胸襟，讓學童有參與的管道，教材內選擇感人肺腑的內容，獎勵尊重異見的言行，鼓勵創新的思考，重視批判及懷疑的精神，聞過則喜不輕易動怒的修養，這些都是人格教育的優質項目。
不具備這些條件，則吾人深恐孩子入學以前，腦筋還相當靈活，聰慧程度也令人刮目相看，但在閉塞及一言堂的獨裁校風中學童反而思考機械，反應遲鈍，愚笨反而是教育的成果。「小學小呆，中學中呆，大學大呆」，教育時間的長度，竟然是教育的更大災難。相同的，孩童入校前，心理可能還很純樸，但仇恨教育(仇匪恨匪教育)---注意！匪碟就在你身邊---使得孩童變成矯揉做作的偽君子，且處處提防別人，私德更形敗壞，而公德更頹廢不堪了。試問這何嘗是正常且優質的教育？
這種教育悲劇，發生在過去的台灣。舉一言堂語言教育為例，實在令人痛心疾首。由於國民黨政府規定學童必需說「國語，說方言(母語)者必需罰一塊錢新台幣，台灣彰化一名學童因此不滿此種政策，反抗心產生了累積到七十元的罰款。在鄉下潦倒生活的父親還向左鄰右舍借貸，且向到家討「債」的(罰款)的老師賠罪。從此這名學生種下了恨學校、恨老師、恨政府的心態，不幸又無人發揮道德勇氣同情他，支援他，「十大槍擊要犯」的頭銜乃落入了他的身上，這種活生生的顯例，聽了實在令人搥胸憤概。試想若有人挺身而出，替他打抱不平，他當感激泣涕，就是投注關愛的眼神，也有莫大的受用。「人間還有溫暖」，他當永銘在心。讓教師活在學生的心中，也是從事教育工作最崇高的旨趣，更是優質教育所追求的目標。
學校是一個純淨化的環境。社會有黑暗，人心有污濁，希望都能透過教育的洗滌，而改頭換面。在軟體方面，教育工作者是愛心十足且特別體諒弱勢族群及教育條件較差的對象，也就是這批學生之接受啟迪與教導，才最讓他們產生銘感五內的感情。尤其對頑劣的學生為然。學生之為惡，原先可能只是出於好玩，或抱著一種脫軌的快感。如果教師忙著「零故障」的要求，則學童難免動輒得咎。「大德不跨矩，小德出入可也」。孔子如期許，希望教師不要計較無關緊要的細節。「刑期無刑，教期無教」，這才是知識教育及品德陶冶的座右銘。「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」從他律過渡到自律，由他人指導學習轉而為自我學習，教育就算完成。
硬體方面，學校建築必需乾淨清潔，校內環境必需美化。藏污納垢，社會皆不允許，何況學校。因此蜘蛛網在教室屋頂，牆壁斑落，垃圾散落各地，紙層飛揚，桌面有灰塵都不是學校該有的現象。至於廁所有臭味，更應檢討。優質的教育，必需花費心力，注意「境教」，這是一種「潛在課程」，花草樹木的種植，可以陶冶心性，美化性情。在開放校園之下，社區民眾進入校園作為休憩運用，也間接的在他們心目中塑造了家居楷模的典型。以學校為中心的社會改善工作，在無形中進行著。校舍如果能具有宏偉氣派，尤為上選。
優質教育，是教育的全面改善。就其教育本質而言，注重教育的過程而非結果，強調動機而非學習成績，了解學生的IQ(知性)更不忽視孩童的EQ(感性)[11]。因此像遭遇挫折時如何堅忍不拔，毅力十足；以及控制情緒勿輕易發作等生活重要問題，都不可遺漏。教育不應偏袒某些特定學生，更不可歧視他類兒童。在有教無類之下，又能因材施教，使各人皆能人盡其才，才又不是只做己用，且更能促進最大多數的最大幸福，這種教育，大概也只有在真正民主式的國家中才能出現。台灣在過去時代裡，只具民主之名而無民主之實，學校教育替政治服務，師生多半成為執政者之應聲蟲，「讀物」是「毒物」，主義的意識形態掛帥，去優質教育已甚為遙遠。目前台灣的教育大肆改革，言論自由可比美先進國家，新蓋的學校，已儼然成為社區觀光的聖地，而教師服務且進修的熱誠，已日漸提升，學童自由開放的空間，已擴大不少。森林小學、毛毛蟲實驗班，也陸續成立。優質教育的理念，可望在台灣實現。
註釋
1
St. Augustine 曾說，「如果沒人問我time是甚麼，我還以為知道的頗為清楚。但有人問我time是甚麼設法予以說明，我就相當困惑了。」Confessions, translated by R. S. Pin-Coffin, Penguin Books. 1971, bk.Ch14. 264.
2
John Dewey, Democracy and Education. N.Y. The Free Press. 1966, 114.
3
Rousseau, Emile, translated by Allen Bloom, N.Y. ：Basic Books, 1979.93.
4
比如說，作文題目是「春天」，結果大都以「反攻大陸」做結尾。當然，這是1987年解除弁嚴之前的學校教育模式，現在已大為改觀。
5
有人以為孔子的偉大，放在他的教育見解有「個別差異」的重視上，筆者不以為然。因為稍有教學經驗者，就是再怎麼愚蠢，也知道學生中存在著「個別差異」這種「常識之見」的現象，
6
John, Locke, Some Thoughts concerning Education.195.
7
E.P. cubberley, The History of Education, 1920, 405.澳門或世界各地的學校也可仿此。
8
I. Kant, Education. AnnArbor Paperbooks, University of Michigan Press. 1966.1.
9
Dewey, o. cit., 12.
10
ibid., 4
11
Daniel Goleman, Emotional Intelligence, N.Y.：Bantamn Books, 1996,36.
retrived from http://www.schoolnet.edu.mo/msnvc/vc013/b02.htm
12th Aprial, 2005.
台灣師範大學教育系
一、學生潛能的發現與發展
二、品德的提升
在教育上，標榜教育理想的用語，有「教育機會平等」、「有教無類」、「因材施教」、「精緻教育」「通才教育」等。教育思想家無不殫精竭慮，盡最大的努力與方法，使每個受教者都能人盡其才，才盡其用。不只個人在修業上能恰其天分的發展其稟賦，且能在社會關懷的進德上發揮人性的光輝，這才是「優質」的教育。逆此道而行的教育，就是「反」教育，也是劣質的教育。不幸，不少地區、不少人民與不少時間中所辦理的教育，能符合此種理念的，著實不多。人類自古以來，即有教育活動；但歷史上存在著的教育，不見得是「優質」，導致不滿當時實況改革家，不斷提出教育改革的主張。優質教育，是大家一致的見解，但何謂優質教育，則有必要作一深層的解析。
「教育」及「優質」兩詞，並不容易下精確的定義。誠如聖奧古斯丁(St. Augustine, B.C.354--430)對時間一辭的戲言一般。[1]不過，「教育」與「優質」的本質即令奧不可測，其「表現」確可供研究者參考。表象是具體彰顯在行為活動中，在教育史實上可以找到明確的教育例證，這就是教育「經驗」。從「個人」而言，教育最能著力，也是最應發揮其功能的，莫如潛能的發現與發展(知性)；從社會層面來說，優質教育所呈現出來的氣氛，就是共同生活的團契感與認同感(感性)。本文擬以台灣的教育為例，在這個方面作一個說明。
一、學生潛能的發現與發展
俗云：天生我才必有用。但是「才」是甚麼，才有多少，才已用到極限了嗎？心理學上告我們，人人資賦不一，高下參差，且發展遲速不同。在傳統社會裡，「萬般皆下品，唯有讀書高」，而古人對「讀書」的範圍，又只囿限在四書五經等領域，雖說孔子以六藝教人，但卻不如西方在十七世紀時以「百科泛智」 (pansophism)來得廣闊。「教育」這種後天的設施，把人的「才」往「吾殼」中邁進，科舉是讀書人唯一的出路，士期望為仕。現代的教育範圍，已大幅放寬，不只學科五花八門，活動種類亦無奇不有，技藝項目紛然雜陳，顯現教育樣態的多元化。古人認定孩童精於記憶，過目不忘，倒背如流，一目十行，此種表現，即是「優質」。至於批判、懷疑、思辯等作為，就是「劣質」。「優劣」評判的標準不一，也是古今教育歷程上的一大對比。「優質」教育的理念，應該是「適性」發展。「性」的一種面向,就是遺傳的天分。如果教育工作者不本諸學童既有的特質，就妄想發展出「天才」的本領，那是異想天開，也是痴人說夢。遺傳是教育的根據，同時也是教育的限制。[2] 西哲蘇格拉底的名言：知你自己----Know Thyself，是優質教育的起點。
如何「知你自己」，是巨大且艱難的工程。有「自知之明」者不多，這也難怪，因為自己的天賦才能，興趣個性，也許都是個無法揭開的謎底。性向測驗、人格測驗、興趣測驗等，紛紛出籠，但是其「效度」如何，均有令人起疑之處，頂多供教育工作者參考而已。亞理士多德的哲學，就在於把「潛能性」 (potentialities)成為「實在性」(actualization)。但「潛能性」由於是潛藏著的，有時又藏在極深的底處，渺不可測，有時又潛著的時間很久，甚至於終其一生，都無法萌出。許多教育家以「生長」或植物之長芽為例，來比喻教育，但「揠苗助長」者有之，封鎖生長者亦有之。福祿貝爾 (Froedel)之「開展」(unfolding)說，蘇格拉底之「產婆術」(maieutics)，都與西文education一字之語根，有若合符節之，那就是「引出」意，而與「訓練」(training)、 灌輸(instill)、說教(indoctrination)、甚至「洗腦」(brainwashing)大異其趣了。
祖先說：人非聖賢。我們也知道，並非學童個個都是I.Q.140以上，如果教育，尤其是國民教育階段，只是「擇天才英才而教育之」，才是教育工作者的大樂，則就失去了有教無類的崇高意旨，也不是優質教育的正途。當然，人人就其資質，然後「盡」其資質，此種教育才合乎優質教育的理念。在教育工作者的眼光中，任何學童，都是「優質」，即令是朽木糞土，也都可雕，也都可圬。台灣有「璞玉專案」，不把學生當「棄童」，而視之如璞玉。李遠哲先生之「把孩子帶上來」教育改革口號，真意在此。
「不要輸在起跑點上」是台灣幼兒教育引人爭議的話題。家長短視的希望孩子的「優質」早點呈現，以免落後，猛追不及。如果資質不良，潛力不深，則太早「引盡」，後繼將不足。須知台灣俗語有言，大雞慢啼；不少小時了了者，大了卻未必佳；而小時不了了者，卻前程似錦。牛頓、羅素與王陽明等大學者，就讀小學時，成績平凡；杜威也非小時就是天才型的教育家。只要是大雞，則慢啼又何妨；一旦啼出來了，卻宏亮聲響，且啼個不停。人生路途比馬拉松還更遙遠，何必急於一時，只顧眼前。如果因此造成學童的壓力與緊張，因而喪失了教育最大的原動力一意願，則空有良好的資質，不只是埋葬了童年快樂，還阻礙了後來的生長，教育過程如有「繼續」(continity)意則持「贏在起跑點」上就認為是優質的教育，這真是導教育入歧途的罪魁禍首了。
人人均有資質，這是應予肯定的。教育應先提供各種機會來「試探」學生的資質。因此「優質教育」的第一步，就是學童的活動增多，讓學童的資質觸角，可因外界環境的佈置或安排，來引發生機。教育之另一義為「啟蒙」(enlightenment)、或「發現(discovery)，是把藏在暗無天日中的潛能，投注以陽光(enlighten)，讓他重見天日，且蓬勃發展，使細小的種子，萌出枝葉扶疏的龐然大樹；使蓋子(cover)掀開，以開放(open)代替封閉(close)。台灣開放教育的提倡，台北縣政府甄選校長、主任、教師, 分批派往英國、日本、澳州參觀夏山學校(Summer Hill)等教育機構，正是這個道理。放棄了傳統上以讀書考試當作「教育」的代名詞，而讓學童可以在較大的教育空間中任游任躍。如此天真、活潑、好動的兒童天性，才能正常的發洩。「優質教育」的第二步，就是不可求速成。盧梭的「消極教育」(negative education)呼籲[3]，不是縮短時間，卻要等待「時間的流失」。但時間的流失不是損失，卻可能就是收穫，而也是正當生長所不可或缺的代價，這是值得花費的。大家都知道，一年樹穀，十年樹木，百年樹人；任何一朝一夕就可竟其功的教育功能，都是技術性、常規性、瑣碎性，也是微不足道的。教育成效，絕無法立竿見影。潛移默化，正是優質教育的寫照。人無遠慮，可能會有近利，但長遠觀點言之，卻斷喪了幼童心智，甚至摧殘了人類的幼苗。東方學童在數學、語言文的知識測驗上，讓歐美孩子瞠乎其後，大人喜在心頭，但稚小幼齡，卻是四眼田雞，甚至得胃潰瘍、痔瘡者，也每有所聞；因小失大，如因此而讓學童苦不堪言，恨透了讀書，試問小學名列前茅，但內心中卻充斥著逃學、恨校念頭，這難道是「優質教育」應有的現象嗎？
台灣過去社會，由於政治壟斷教育，學生潛能只有往合乎執政者意識型態的教育的方向前進，所以教科書內，政治教材一大堆，反共八股論調瀰漫在校園。孫中山，蔣介石銅像幾乎各校都有一尊，還位居校門入口處，供全校師生頂禮膜拜。師生已養成一種固定又僵化的思考模式，不管外界刺激為何，大家都有統一的反應。[4]當局還認定這是教育的成功。優質教育被扭曲誤解到此種地步，是對教育工作者的一大諷刺，也是一種恥辱。而真正「優質」的人才，卻慘遭監禁、殺戮，輕者也受記過開除學籍之處分。劣幣驅逐良幣，這樣的教育悲劇，其實也不只出現在台灣，亞洲不少學子也碰到相同的命運。
其次，後現代(postmodernism)教育潮流，在大唱教育機會平等的同時，卻特別照顧弱勢族群，以公義(equity)來取代平等 (equality)，如此才能確保公平的真諦。孫中山早就警告：「平等」有兩種，一是立足點的平等，一是齊頭式的平等。「優質」的教育，不能純就「量」而言，更應深入要求「質」的平等。只就齊頭式的平等而言，這只是假象，太過膚淺，不足為訓。一來，人人天生就平等，強加為平等，這是違反天意本性；二來不只重視眼前的平等，須知學童都有他的過去遭遇，「個別差異」是極為自然的現象。體認此現象，並非至聖的先知卓見。[5]不少人以為「一視同仁」是民主教育的至理名言，也是平等教育機會的行為表現。但教育不是法律，「平等對待」不見得合乎教育精神。並且，教育無法不涉及歷史，從歷史上看，現在處於「平等」之下的學童，在過去是遭受長期不平等對待的，這些學童的心目中，難免有遺留下來的陰影；因此撫平創傷，重拾信心，則在平等對待的境遇下，應更受教育工作者的寬容與雅愛。一方面在教材上，不能舉國一致，卻要因各地區特色而自編教材，依此來讓學生產生對鄉土的認知與熱愛。以台灣為例，原住民地區的學校，就應該注重原住民的人文地理及歷史文化，鄉土教材才是優質教育努力的重點。由近而遠，由住家到遠處的學習，正是優質教育的不二法門。其次，升學考試不可只用漢人文化標準來衡量學童學習的成就，甚至錄取名額也應對弱勢民族酌予放寬。第三，對於身心殘障，貧苦無依，及品學兼劣學童，應發揮教育慈愛精神，不應拿他們與富貴家庭子女、品學兼優學生，及身心健康者平起平坐。因為，一位成績不良但可能具有潛力者，如也像成績優異者一般的受到相同的教師眼神，在優勝劣敗的競爭氣氛下，他失去了鬥志，又那有迎頭趕上的動機？不少學童表現上先衰後盛，是受到特別的青睞所致。優質教育，目標放在學生的「深入深出」，及「淺入深出」上。那就是說，學生入學時，資質佳，畢業時更佳；或是學童入學時，表現平平(淺入)，但離校時卻能一鳴驚人(深出)。不過，學童入校時，如本來就有極優秀的天份，他之表現傑出，也是理所當然，學校教育培養這類學生，比較輕而易舉(不過，也非易事)；但教師之傲人之處，乃在設法使一位看起來平庸的學生，卻出人頭地。如果一所學校，使得學生「深入淺出」，那就是誤人子弟，「毀人不倦了」.
這裡有兩點值得提出來討論。第一，國民教育階段，不是菁英教育的階段，更不是專項技能的訓練時刻。除了極少數的藝能活動外，國民教育之注重「優質」者，仍然在於學童的「適性發展」。如能讓學童快樂幸福的喜愛學校，這才是優質教育所夢寐以求的。學童在上校日，早上醒來，即臉上充滿陽光，笑容滿面的朝學校邁進，一朝卒業，都會離情依依，甚至落淚懷念。誠如英國學者洛克(John Locke)之所言，學童讀數學，目的不在於造就一位數學專家，卻在於「讓他興起一股對認知喜愛及敬重之情。」[6]不少教師、家長或校長，誤以為「優質教育」的重點，只放在「智」育上，而看輕了其他才華的表現，頗不符合後現代的精神。把學童當成考試機器，家長老師及學生以考第一名為榮，校長以升學率自傲，這都非「優質教育」的真正面目。
後現代能夠在「優質教育」上提供的一種貢獻，就是母語教學的重視。學童最熟悉也最感親切的語言，莫過於母語。而學統一語言或是外語，如也能藉助於母語，相信教學效果及氣氛上，會更為「優質」。不少母語由於受到統治者的打壓，而無法恢復其優雅的本質，學童說母語，不是被罰錢，就是受處分， 這是台灣過去教育的悲哀。語言雖很難斷其優劣，更不用說，許多專業的語言學家，研究發現台語之優美文雅，字義辭意之豐富與高尚，是語言學界難得一見的瑰寶。歐美人士所說的「強勢語言」，如英、德、法、西等，在過去都屬「方言」，地位被教育家貶低。牛津大學生在十九世紀時如說英語，會被罰錢，這與台灣如出一轍，當時歐洲學界通用之語文是拉丁。但語言史學家更應該知道，拉丁這種羅馬人的「母語」，也被羅馬人瞧不起，羅馬人紛紛以說希臘語為榮。要不是教育家的撥亂反正，大概歐洲人仍然要說歐洲古代的死語言了。請看十七世紀英國聖保羅公學(St. Paul's Public School)校長(Richard Mulcaster, 1531-1611)的下述名句：
I love Rome, But London better.
I favor Italy, but England more.
I honor the Latin, but I worship the English.[7]
相對於上述的名句，台灣的師生也可以道出下列的話來與之呼應：
我愛北京，但更愛台北
我喜歡中國，但更高興說台語
大中國主義充斥的台灣教育，不准台灣學生說台語，教科書所念的歷史與地理及文學，台灣千不及一。落實與紮根教育，才是優質教育之所當為。台灣教育既反台灣，也反教育，如不大刀闊斧的改邪歸正，就久缺資格奢談優質教育了。
二、品德的提升
康德說，人只有接受過教育，才能算是人。[8]孟子也說，逸居而無教，則近於禽獸。現代的人無法離群索居，man這個字是無法存在的，men才是事實。[9] 優質的教育，就是如何使「異質的」(heterogeneous)的每個人共同生活在一個社區----學校、家庭、社會、國家、世界及地球上，彼此相互尊重，產生一股友愛互助、團結與共的「同質」(homogeneous)氣氛。大家心甘情願的放棄成見與偏見，化干戈為玉帛，去仇恨為恩情，然後發揮「同窗」之情，擴大而來熱愛一切----除了人類之外，還包括環境生態。
羅素曾經提及，人類如果任由邪惡面去發展，則卑鄙、無恥、下流、陰險的伎倆，層出不窮。試看人類歷史，人類砍同類的殘忍與惡毒，其他的動物會自歎不如。相反的，人類如果發揮無比的愛心與耐性，則那種感人的奉獻與付出事跡，也非其他動物可以比擬。教育史上Pestalozzi之所以可以名列教育家之林，就是由於他的慈悲心腸，畢生收容孤苦伶仃，流浪街頭，蓬頭垢面的乞丐兒童進行教育工作，everthing for others, nothing for himself. 此種情懷，博得後人無限的崇仰與追思。
孩童的本性，原來就是純真無邪，像天使般的赤子之心，如能妥善保存，將是品德教育的一大資產。其後為何青年甚至成為十大槍擊要犯，學校反而成為青少年犯罪溫床，人們臉上顯現出憂鬱、悲傷、愁容，或發出邪惡的目光，可能是不幸的童年，或長期的挫折、委曲、冤枉所造成。有苦無處洩，表達意見又受壓抑，甚至生命會有危險。這種現象，追根究底，就是在專制權威之下的教育環境中才會出現。相反的，在真正自由民主的國度裡，應該是積極樂觀，伸出援手，關懷社會，臉現斯文，彼此無芥蒂，學校變成一塊磁石，是向心力的焦點，疏離感(alienation)與冷漠症(apathy)消失於無形。community存有 common之意，而要達成此一目標，有要盡到民主式的communication，這三個英文，都有共同的語根。[10]
「溝通」為優質教育所必需。承認自己有錯誤的可能，表達誠懇的心意，讓對方有陳述的機會，展現教育家的風範，寬諒他人錯誤的胸襟，讓學童有參與的管道，教材內選擇感人肺腑的內容，獎勵尊重異見的言行，鼓勵創新的思考，重視批判及懷疑的精神，聞過則喜不輕易動怒的修養，這些都是人格教育的優質項目。
不具備這些條件，則吾人深恐孩子入學以前，腦筋還相當靈活，聰慧程度也令人刮目相看，但在閉塞及一言堂的獨裁校風中學童反而思考機械，反應遲鈍，愚笨反而是教育的成果。「小學小呆，中學中呆，大學大呆」，教育時間的長度，竟然是教育的更大災難。相同的，孩童入校前，心理可能還很純樸，但仇恨教育(仇匪恨匪教育)---注意！匪碟就在你身邊---使得孩童變成矯揉做作的偽君子，且處處提防別人，私德更形敗壞，而公德更頹廢不堪了。試問這何嘗是正常且優質的教育？
這種教育悲劇，發生在過去的台灣。舉一言堂語言教育為例，實在令人痛心疾首。由於國民黨政府規定學童必需說「國語，說方言(母語)者必需罰一塊錢新台幣，台灣彰化一名學童因此不滿此種政策，反抗心產生了累積到七十元的罰款。在鄉下潦倒生活的父親還向左鄰右舍借貸，且向到家討「債」的(罰款)的老師賠罪。從此這名學生種下了恨學校、恨老師、恨政府的心態，不幸又無人發揮道德勇氣同情他，支援他，「十大槍擊要犯」的頭銜乃落入了他的身上，這種活生生的顯例，聽了實在令人搥胸憤概。試想若有人挺身而出，替他打抱不平，他當感激泣涕，就是投注關愛的眼神，也有莫大的受用。「人間還有溫暖」，他當永銘在心。讓教師活在學生的心中，也是從事教育工作最崇高的旨趣，更是優質教育所追求的目標。
學校是一個純淨化的環境。社會有黑暗，人心有污濁，希望都能透過教育的洗滌，而改頭換面。在軟體方面，教育工作者是愛心十足且特別體諒弱勢族群及教育條件較差的對象，也就是這批學生之接受啟迪與教導，才最讓他們產生銘感五內的感情。尤其對頑劣的學生為然。學生之為惡，原先可能只是出於好玩，或抱著一種脫軌的快感。如果教師忙著「零故障」的要求，則學童難免動輒得咎。「大德不跨矩，小德出入可也」。孔子如期許，希望教師不要計較無關緊要的細節。「刑期無刑，教期無教」，這才是知識教育及品德陶冶的座右銘。「道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格。」從他律過渡到自律，由他人指導學習轉而為自我學習，教育就算完成。
硬體方面，學校建築必需乾淨清潔，校內環境必需美化。藏污納垢，社會皆不允許，何況學校。因此蜘蛛網在教室屋頂，牆壁斑落，垃圾散落各地，紙層飛揚，桌面有灰塵都不是學校該有的現象。至於廁所有臭味，更應檢討。優質的教育，必需花費心力，注意「境教」，這是一種「潛在課程」，花草樹木的種植，可以陶冶心性，美化性情。在開放校園之下，社區民眾進入校園作為休憩運用，也間接的在他們心目中塑造了家居楷模的典型。以學校為中心的社會改善工作，在無形中進行著。校舍如果能具有宏偉氣派，尤為上選。
優質教育，是教育的全面改善。就其教育本質而言，注重教育的過程而非結果，強調動機而非學習成績，了解學生的IQ(知性)更不忽視孩童的EQ(感性)[11]。因此像遭遇挫折時如何堅忍不拔，毅力十足；以及控制情緒勿輕易發作等生活重要問題，都不可遺漏。教育不應偏袒某些特定學生，更不可歧視他類兒童。在有教無類之下，又能因材施教，使各人皆能人盡其才，才又不是只做己用，且更能促進最大多數的最大幸福，這種教育，大概也只有在真正民主式的國家中才能出現。台灣在過去時代裡，只具民主之名而無民主之實，學校教育替政治服務，師生多半成為執政者之應聲蟲，「讀物」是「毒物」，主義的意識形態掛帥，去優質教育已甚為遙遠。目前台灣的教育大肆改革，言論自由可比美先進國家，新蓋的學校，已儼然成為社區觀光的聖地，而教師服務且進修的熱誠，已日漸提升，學童自由開放的空間，已擴大不少。森林小學、毛毛蟲實驗班，也陸續成立。優質教育的理念，可望在台灣實現。
註釋
1
St. Augustine 曾說，「如果沒人問我time是甚麼，我還以為知道的頗為清楚。但有人問我time是甚麼設法予以說明，我就相當困惑了。」Confessions, translated by R. S. Pin-Coffin, Penguin Books. 1971, bk.Ch14. 264.
2
John Dewey, Democracy and Education. N.Y. The Free Press. 1966, 114.
3
Rousseau, Emile, translated by Allen Bloom, N.Y. ：Basic Books, 1979.93.
4
比如說，作文題目是「春天」，結果大都以「反攻大陸」做結尾。當然，這是1987年解除弁嚴之前的學校教育模式，現在已大為改觀。
5
有人以為孔子的偉大，放在他的教育見解有「個別差異」的重視上，筆者不以為然。因為稍有教學經驗者，就是再怎麼愚蠢，也知道學生中存在著「個別差異」這種「常識之見」的現象，
6
John, Locke, Some Thoughts concerning Education.195.
7
E.P. cubberley, The History of Education, 1920, 405.澳門或世界各地的學校也可仿此。
8
I. Kant, Education. AnnArbor Paperbooks, University of Michigan Press. 1966.1.
9
Dewey, o. cit., 12.
10
ibid., 4
11
Daniel Goleman, Emotional Intelligence, N.Y.：Bantamn Books, 1996,36.
retrived from http://www.schoolnet.edu.mo/msnvc/vc013/b02.htm
12th Aprial, 2005.
posted by 咕嚕星人 @ 10:02 PM
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